|
（一）思维之惑 近年来,主体性教育、参与式教学等新型教育教学理念与方式在我国教育界逐渐兴起,并不断蓬勃发展。这些新型教育教学理念与方式引起了教育理论工作者和实践操作者的普遍兴趣,在教育理论界得以广泛探讨,在教育实践领域得以大面积开展,并不断深化。在此过程中,笔者对发展学生主体性的重要性以及开展主体性教育之必要性的认识也随之不断深化,对通过开展参与式教学来发展学生的主体性,将参与式教学视为发展学生主体性的有效途径之一,亦深表认同。  与此同时,一个疑问也在笔者头脑中逐渐形成。一方面,如果教学活动不是学生选择的,何以保证这些活动能够引起学生的兴趣,能够激发学生的参与热情,能够有效地发挥学生的主体性。另一方面,就发展学生的主体性而言,让学生参与教学设计过程比让学生参与教学实施过程是更为有效的途径,因为相较于参与教学实施过程,参与教学设计过程需要学生对教学目标的制定、教学内容选择、教学方法的选用、教学工具与策略的构建等诸多相关问题加以认识、分析、判断,并作出选择与决策等,这是一件更需要学生身心投入、更需要学生发挥其主体性的活动。目前教学理论研究与实践操作中仅重视与强调开展参与式教学,而对让学生参与教学设计却少有论及、鲜有尝试,这是否有点本末倒置是否也应该让学生参与教学设计过程,让学生参与到对教学进行规划与决策的过程中来该问题在笔者头脑中由模糊到清晰,由朦胧到明确,成为笔者这几年来一直在思考的一个问题。 （二）现实之困 由于自身学习、工作的需要,笔者经常到中小学去参加听课、评课等活动。在听课、评课的过程中,笔者常常发现如下现象在随堂听课或听公开课、示范课时,如果是在上课老师任教的班上课,听课过程中常常发现学生课堂参与十分积极,学生争先恐后地举手回答问题,课堂气氛非常好。然而,课后私下一了解,才发现对课堂积极参与老师是有要求的,是事先作了安排的。 老师安排学生积极回答问题,学生积极回答了则会获得老师的好感或得到老师的赞许等,而不积极则不但无法获得老师的好感,还有可能受到老师的惩罚,比如平时成绩得低分,被认为课堂表现不好等。在这样的课堂中,学生也积极参与了,也发挥了自身的主体性,然而学生的这种参与是为了获得老师的赞许或规避惩罚而表现的积极性与主动性,这与参与式教学的初衷严重不符。而如果是借班上课,听课过程中常常发现学生起初并不太积极,也并非很愿意参与教学。 对此,上课教师一般采取的策略是给参与了的学生发一个小奖品如小五星、图片、卡片、文具等。学生发现积极参与了就会有奖励之后,便会热情高涨,争先恐后地举手回答问题或积极参与教学过程中的对话、演示活动等。在此过程中,学生表现出了高度的积极性,而且高度地参与了教学过程,表现出了很强的“主体性”,但是这种积极性、这种“主体性”并不是学生对教学活动本身的兴趣所引发的,而是一种对奖励的追逐,这种参与、这种“主体性”让参与式教学严重变味,与参与式教学要达成的目标相去甚远,甚至是背道而驰。  通过大量的实地考察以及文献阅读,笔者发现这种现象并不是偶然或个别现象,在不少参与式教学课堂中都存在与之类似的情况,部分理论工作者和一线教师所撰写的书籍、论文中也论及了这一问题。比如,日本学者佐藤学在《静悄悄的革命》一书中,就论及了这一问题,并将学生为了迎合教师等的期望,获得其赞许与认可,为追求奖励等,而表现出的积极性、主动性,称为“虚假的主体性”韩旭东在《假主体性教学是什么样子》一文中,也论述到“时下一些课堂上发挥学生主体性集中表现为发言、讨论、表演等等浮泛而又热闹的场景,这只是一种浅层次的“肢体介入”式的学生主体性体现”,是一种假主体性教学陈媛在《参与性教学方法在马克思主义基本原理课中的运用初探》一文中将因其它外部的强制性因素,包括形式的吸引力、分数的追求等,所引发的参与称之为“消极参与”,并认为“消极参与是一种被动的、低效甚至无效的参与”。 这种参与、这种积极性与主动性非学生的本意,是虚假的,它不但无助于学生主体性的提高,反而会产生一些不良影响,这种“虚假的主体性”的危害主要体现在两个方面。一方面会使学生不堪重负。正如佐藤学所指出“战后的学生并不是在国家、教师、家长的重压下痛苦地生活,而是在国家、教师、家长提出的`主体性生活'的强制下不堪重负。”另一方面会导致学生对参与逐渐失去兴趣,甚至反感参与,抵制参与。如何解决这一问题,如何走出参与式教学的这一困境,是不少学者和一线教师在思考的问题,也是笔者在苦苦思索的问题之一。随着思考的深入,笔者开始探寻通过让学生参与教学设计过程是否有助于该问题的解决。 （三）他山之石 随着对人的主体性的强调与重视的不断提高,传统教学设计弊病的日益显现,以及现代教育教学理论、建构主义学习理论等影响的日益深入,参与式教学设计理论于20世纪末期在西方兴起。Bela,H,Banathy,P.M.Jenlink,Charles M.Reigeluth等一系列教学设计专家就参与式教学设计的必要性,参与式教学设计的性质与特点,参与式教学设计的价值与意义,参与式教学设计的方法与策略等开展了大量卓有成效的研究,形成丰富的研究成果。 比如,美国教学设计专家Bela.H.Banathy(1991)从教学设计未来的假设出发,区分出四代设计方式:第一代设计是“按指令设计”(Design by dictate),它通常既通过立法实施又通过自上而下推行;第二代设计是“为(决策者等)的设计”(Designing for),它引进顾问和专家,研究某个特定的系统问题,进行需求分析,向决策者提供他们的解决方案;第三代设计是设计者与决策者“一起进行的设计”(Designing with)或者“设计者指引的设计”(Designer guided),它是设计者和决策者通过具有实际意义的讨论而进行的;第四代设计是“置身于其中的设计”,它提出“人的活动系统必须由那些处于其中的人,利用这些系统的人以及这些系统所服务的人共同来设计”。  Bela.H.Banathy认为,第四代设计方式,即参与式教学设计,是教学设计未来发展的趋势。美国另一位教学设计专家Charles M.Reigeluth(1997)在《教学理论的新范式是什么》一文中也指出,“工业时代的独裁式决策方式应让位于信息时代的分享式决策,……教学理论的新变化应深入教学设计之中,应允许学习者更多地参与决定教学方式,允许他们在多种方法之中作出选择”。 目前,参与式教学设计已在美国、英国、西班牙等国家的部分学校加以开展,并己获得较显著的成效。比如,Wendy Newstetter(2000)在美国佐治亚技术学院的写作教学中尝试了学生参与教学设计,结果“学生作品的质量明显优于他们以前的作品,而且作品多样性也提高了”。Ramon Ribe(2000)在西班牙巴塞罗那的一所中等学校中开展了让学生参与教学设计的实践探索,结果显示,“超过80%的学生认同这种教学决策方式,与原有的方式相比,达73%的学生更喜欢这种方式。……学生通过这种活动所形成的成果的内容和图片都很精美,而且其正确率和丰富性都优于以前活动中的成果”。 DianaL.Johnson(2006)在美国一所私立文科大学大二学生的Java程序设计课程教学中开展了参与教学设计,活动结束之后,“90%的参与者认为参与式教学设计活动提高他们的问题解决、分析能力,发展他们的批判思维能力,促进了他们的学习以及对课程内容的掌握”。国外在学生参与教学设计方面所开展的理论研究与实践探索以及所取得的研究成果,给予笔者很大的启示,启发了笔者对参与式教学设计在我国教育现实中是否必要、是否可行等问题的思考。 (四) 研究之需 目前国内对参与式教学设计的研究还处于起步阶段,所形成的研究成果还比较少。已有的研究成果主要有三类一是对国外研究成果的引进和介绍。这类研究只对国外研究成果进行了介绍与阐释,未对这些成果如何应用于我国的现实教育进行研究与探讨。二是一些相关研究中对参与式教学设计的涉及。这类研究主要是部分参与式教学和协商课程协商学习方面的研究论述了学生应参与教学设计。  这类研究只论述了学生应参与包括教学设计在内的各个课程、教学环节,但没有考虑到教学设计过程的特殊性,将学生参与教学设计与学生参与其它课程、教学环节等同视之。三是一些具有参与式教学设计倾向的实践探索。这方面的研究与探索主要是一些中小学教师开展的让学生参与板书设计、教学目标设计、备课等活动。这类实践探索只具有参与式教学设计的部分特点,还不是完全意义上的参与式教学设计。同时这类研究还比较零碎,不系统,欠深入,还处于经验总结层面,缺乏理论的支撑。整体上,国内对参与式教学设计的理论研究和实践研究都还比较薄弱、还存在明显不足,对于在我国现实教育背景下开展参与式教学设计是否必要,是否可行,如何可行以及如何顺利高效等问题,急需加以研究与探讨。 概而言之,思维之惑、现实之困引发了笔者对参与式教学设计相关问题的思考,他人思想、他国经验为参与式教学设计的研究提供了研究基础和研究思路,国内参与式教学设计方面研究所存在的不足,使这方面的研究成为迫切需要。 |
|
|
