课例研究： 小学语文教师专业发展的情境化路径

摘 要：新的教师专业发展范式正在转向综合化和情境化。课例研究，特别是名课研习和行动中的课例研究，在特定的教学情境中展开，通过对教学点确定、教学内容选择、教学环节组织和教学活动设计四项内容的探究，聚焦语文教师学科教学知识的改善，为小学语文教师专业发展开辟了新的道路。

关键词：教师专业发展 课例研究 学科教学知识

在结果驱动教育、系统思考和建构主义三大理念影响下，教师专业发展正面临着范式转型。新的范式沿着两个方向发展，一是从多维视角来研究教师专业发展；二是“在‘工作场景’中，通过对‘教学的探究’而进行的‘教师自主’发展” 。课例研究，是教师在“工作场景”中的一项实践活动，它与语文教师专业发展范式转型的方向是一致的，具有广阔的发展前景。

一、课例研究与小学语文教师专业发展的关系

到目前为止，研究者对 “课例”的理解，主要有静态或动态两种。静态的“课例”，主要指“教学设计”“课堂教学”等已形成的课；动态的“课例”，主要 指从备课、上课到评课等持续改进中的课。课例研究的重心，不是“课例”，而是“研究”，即在特定的情境下，探究一节课“教什么”“怎么教”和“为什么教这些、这样教”的道理。行动取向的课例研究核心，“指向具体的、真实的、有价值的问题，并运用合理研究方法，对研究的问题做出合理的解答”。

教师专业发展，是当前基础教育研究的一个关键词。目前，学界对教师专业发展的理解主要有三种不同视角：（1）从社会学与教育学的角度来看，教师专业化是指教师职业成为专门职业，并获得应有的专业地位的过程；（2）从“教师专业的发展”和“教师的专业发展”这两种不同的语词搭配的角度来看，“教师 的专业发展”强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知识和技能；（3）从过程角度来看，教师专业发展是教师专业成长的过程，“指在教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好的专业实践所必需的知识与技能的过程。” 美国学者利思伍德、贝尔和格里布里特等都认为，教师专业发展是一个多维度发展的过程。利思伍德、贝尔认为，教师专业发展分为专业知能发展、心理发展和职业周期发展三个维度，他们之间既相互独立，又相互依赖，其中专业知能的发展处于核心地位。格里布里特则从社会发展、专业发展和个人发展三个维度描述教师专业发展的演进模式，认为教师专业发展会遇到三种情景：确认与渴望变革、重新建构和获得能力。

自美国学者舒尔曼提出学科教学知识（PCK）术语之后，经过格罗斯曼、卡特、古德曼斯坦、雷诺兹、科克伦、威尔和麦肯斯特等人持续深入地研究，发现教师专业发展的核心是学科教学知识的改善。舒尔曼认为，教师的学科教学知识是“教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识”，强调教师在面对特定教学主题与学生时，其学科知识的表现方式与概念转换的教学策略等内涵的知识要在案例教学中建构并发展。科克伦等人从宏观动态的角度看待学科教学知识，认为它“是一种综合性的动态知识”。托宾、蒂宾斯和吉拉德从微观的角度分析了学科教学知识建构的本质，认为它是教师在与真实教学情境的相互作用中自主建构的，往往与学科知识、教学知识交错在一起，不宜单独分开。到目前为止，人们对学科教学知识达成了三点共识：第一，学科教学知识处于教师专业知识结构的核心地位，支配着教师的教学行为；第二，核心是向特定学生有效呈现和阐释特定内容的知识，与特定主题相联系，是关于某一主题的教学知识，通过教师的教学得以呈现；第三，学科教学知识是知识的综合体，包括关于教育对象、学科内容、教学方法和教学情境的知识的综合。基于此，我们认为，学科教学知识是教师的核心知识，可以通过课例研究来辨识、抽取、描述和改善。

课例研究更适合改善小学语文教师学科知识。小学阶段，语文教学内容相对简单，但是学情比较复杂，小学生的知识、技能与情感的发展变化幅度比较大，因而对小学语文教师的教学知识提出了较高要求。因此，在小学阶段开展以改善学科教学知识为目的的课例研究，难度相对较小，也比较容易取得成效。

二、促进语文教师专业发展的课例研究主要样式与流程

（一）课例研究的主要样式

新课改以来，我国“课例研究”具有多种形态，如“课例”作为研究成果的表达形式；“课例”作为研究对象；“课例”作为研究问题的载体；作为研修内容或研修方式的“课例研究”等。就语文学科而言，主要样式有走向精致化的评课、重在玩赏品味的名课研习、评论得失的课例评析、基于立场的课例兼评、明确所指的课例述评、教学反思的新形式和解决教学问题的行动中的语文课例研究。实践证明，以上样式的课例研究对语文教师专业发展均有促进作用，但产生作用的程度是不一样的。王荣生教授指出，由于我国“语文课程内容的缺失”和语文教材对这一篇课文“教什么”的回答“往往含混其事乃至似是而非”，“‘教材内容的教学化’要靠教师‘创设’”，因而，语文教师的学科教学知识主要“体现为‘教什么’‘学什么’‘怎么学’‘怎么教’的抉择”。对大多数小学语文教师而言，课例研究需要满足以下条件：（1）研究的内容要聚焦“‘教什么’‘学什么’‘怎么学’‘怎么教’的抉择”问题；（2）课例研究要有相对规范的流程；（3）发挥专家的引领作用。教师专业发展是一个复杂的、漫长的过程，在教学实践中面临的问题往往是具体的，解决的方式方法也是具体的，需要发现问题，澄清问题，找到解决问题的办法并落实到教学实践中。在课例研究中，引入学科教学专家，作为教师开展课例研究的合作者，可从专业视角引领校本教研的方向，进而推动教师的专业发展；（4）课例研究的成果化。课例研究不仅要有改善了的教案或教学，还可以转化为研究成果，持续推动课例研究的开展。我们认为，以厘清“‘教什么’‘学什么’‘怎么学’‘怎么教’的抉择”问题的“名课研习”和“行动中的课例研究”，对改善小学语文教师学科教学知识的作用比较大。这里的名课研习，与“重在玩赏品味的名课研习”还是有一些差异的，其主要目的不在于“说出这节课的精妙处”，而是通过对这一节语文课“教什么，为什么教这些”“怎么教，为什么这么教”的分析，提取出可以转化的学科教学知识。

（二）课例研究的内容要素和基本流程

无论是名课研习，还是行动中的课例研究，都要围绕“‘教什么’‘学什么’‘怎么学’‘怎么教’的抉择”问题展开。具体而言，两种类型的课例研究都聚焦四个核心内容：（1）教学目标。如阅读教学可依据这一篇课文的体式特征和学情特征确定教学目标，教学目标解决的是课文中学生应该理解却又难以理解的关键词句；（2）教学内容。阅读教学内容是对一节课教师应该“教什么”，学生应该“学什么”的回答，主要包括各种类型的语文知识，包含语文知识习得的材料以及嵌入了语文知识的学习活动；（3）教学环节。教学环节，是一个十字打开的过程。在纵向上，学生的学习有阶梯的递升或方面的扩展；在横向上，学生们建立相互的关联并形成共同的学习经验；（4）教学活动。以“学的活动”为基点的课堂教学有三个显著的特点，即学生“学的活动”有较为充分、完整的时间， 学生的学习经验有较充分的表达与交流，班级的每个学生都能获得共同的学习经验。

名课研习研究的是名师的课例，或者是优秀的课例。它的一般流程是：（1）我看到了什么，教学活动分析；（2）教师实际在教什么，教学内容分析；（3）学生学到了什么，教学目标分析；（4）教学目标评价，联系学生与教材；（5）作出评价，提取可以转化的学科教学知识。

行动中的课例研究，活动过程主要分为三个阶段。第一阶段，文本解读与教学设计。这一阶段要做好四件事情，即确定教学目标、选择教学内容、组织教学环节和设计学的活动。第二阶段，课例实施。这一阶段，执教者和观察者关注的内容稍有差异。执教者关注的内容是：学生的学习状态（包括学习兴趣、任务完成情况和小组学习的形式），适时创设任务情境，激发学生的学习动机、明确学习任务，引领学生参与到学的活动中来，循着学情搭设支架，呈现教学内容（语文知识、学习材料），组织学的活动，通过讨论、追问、比较、反馈、点拨等形式，促进学生经验的获得，达成教学目标。观察者关注的内容是：（1）教学活动的开展；（2）教学内容呈现与转化；（3）教学环节的有序展开；（4）教学目标的达成度，即学生学习行为的变化。但两者都聚焦教学内容问题，即语文知识的呈现和使用问题。第三阶段，课例诊断与反思，聚焦教师的改善。行动中的语文课例研究，往往需要两到三个循环，才有可能达到优化学科教学知识的目的。

三、名课研习：改善小学语文教师学科教学知识的横向维度

在教师专业发展领域，长期以来，人们缺乏对其内部系统和结构的认识，教师职后培训课程，往往从优秀教师应该具备的素养出发，从专业理念与师德、专业知识、专业能力等维度设置拼盘式课程进行培训。这些培训不能说没有用，但实践证明，效果是非常有限的。接受培训的教师回到真实的教学场景后，面对特定的教学任务和学情，发现系统化的学科知识或教学知识很难发挥作用。因此，进入教学现场，面对“教什么”“怎么教”的具体问题，大多数小学语文教师只能在暗中摸索或者重复昨天的故事，课堂教学水平很难提升，教师专业发展也就难以落到实处。名课研习，顾名思义，研究的课例是名师的课例。名师的课例具有情境化特征，它面向的是具体教学任务和学生，对“‘教什么’‘学什么’‘怎么学’‘怎么教’的抉择”作出了很好的示范，可以从横向维度丰富小学语文教师的学科教学知识。下面以王崧舟《长相思》课例为例，来说明名课研习实施的过程。

经过五个步骤的分析，我们发现，《长相思》课例具有以下特点：（1）教学目标鲜明而集中，理解“聒碎乡心梦不成”是核心教学目标。目标的设定既符合古诗词“言志传情”的特点，也扣住了这首词“炼字”的艺术；（2）教学内容以程序性知识（如由认读到读情感）和策略性知识（如想象的方法、角色扮演的理解诗情的方法）为主，朗读、诵读贯穿整个课堂，重在教阅读的方法；（3）整节课分为三个教学环节，层层递进，教学的起点是朗读，这是学生已经具备的学习经验，教学的终极目标是“理解体验‘碎’字传递的复杂情感”；（4）围绕教学点，开展了丰富多样的学习活动，朗读、讨论、表演，学生参与其中，乐在其中，生成了教学目标。基于此，我们可以提炼出三条学科教学知识：（1）运用朗读法和问答法指导学生读懂词意；（2）运用想象和写话的方法指导学生读懂作者的情感；（3）运用互文比读、角色扮演的方法指导学生深入理解作者的复杂感情。通过研习名课例，可以避免机械模仿名师的课堂教学，通过提取并转化名师优质的学科教学知识，进而解决一节课“教什么”“怎么教”和“为什么教”的问题。

四、行动中的课例研究：改善小学语文教师学科教学知识的纵向维度

行动中的语文课例研究的主要特征是：在真实的教学情境下，从语文教师已有的教学经验出发，在教学实践中，发现并解决语文教学问题。其核心价值在于从纵向维度改善语文教师的学科教学知识，进而提升语文教学质量。以《呼风唤雨的世纪》课例研究为例，阐释语文教师学科教学知识如何得以改善的。

（一）共同备课阶段

在这一阶段，备课专家首先确立了“解读型的阅读姿态”，然后找出文中的关键词句，并结合四年级学情特点确定教学点。这一步骤花费了很长时间，最后确定的教学点是：（1）了解 20 世纪人类取得的科学成就及其带来的变化；（2）识别主要说明方法，理解其表达效果；（3）掌握科学小品阅读的方法。接下来，依据教学点选择的教学内容有：（1）生字词的认读；（2）中心句的识别与理解；（3）标题运用拟人的修辞，概括文章主要内容；（4）举例说明、比较说明。在排列教学环节和设计学习步骤之后，完成了这篇课文的教学设计。备课教师的反思是：了解了实用文阅读的姿态，是理解性阅读；掌握了阅读教学设计的一般流程；教学点和教学内容的确定是备课的关键环节。但是产生了新的疑问，即教学点和教学内容的关系是什么？教学内容主要是知识吗？是哪一类知识等。

（二）课例实施阶段

在教学过程中，执教老师对教学点的把握是比较准确的，整节课主要围绕以下四个教学点展开：（1）20 世纪是一个呼风唤雨的世纪；（2）20 世纪的成就，真可以用“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”来形容；（3）科学在改变着人类的精神文化生活，也在改变着人类的物质生活；（4）标题“呼风唤雨的世纪”。 存在的问题体现在教学内容和教学活动两个方面。前者存在的问题是：①介绍“科学小品”的概念，对促进小学生的阅读几乎是无效的；②“科学小品应该怎么读”的讨论是伪讨论，用讨论的方法是掌握不了这篇课文的阅读方法的；③了解文意不宜采用朗读的办法；④对中心句的解释不准确；⑤理解中心句的方法不恰当。后者存在的问题是：活动形式单一，主要是问答活动，且提问的问题比较琐碎。

（三）课例诊断与反思

在课例诊断阶段，评课专家认为：这节课教学点的确定比较准确，但教学内容的选择不够具体、准确，并指向对教学点的理解，教学活动设计形式单一，在纵向和横向上都影响了学生“学”的活动的充分展开，影响了教学目标的有效生成。在此基础上，专家提出改进的建议是：（1）教学活动的设计与组织应指向教学目标并承载着合宜的教学内容；（2）阅读教学活动的设计与组织应围绕促进“学”的活动充分展开。授课教师在教学反思中，也认识到了自己教学中存在的问题，并对改进这一篇课文的教学有了新的想法。在本次课例研究中，语文老师在专家的引领下，通过三个阶段的参与实践，对这一篇课文“教什么”“怎么教”有了新的理解和认识。课例研究前，教师以选择碎片化的学科知识或教课文内容理解为教学内容的知识。一轮研究结束后，老师们明确了教学内容的选择依据，即来自文本的体式特点、选文功能和学情，并充分展开。当然这些知识真正转化为教师的教学实践，还需要两到三轮的研究才可能实现。综上所述，课例研究聚焦一节课“教什么，为什么教这些”“怎么教，为什么这么教”这两个核心问题，落点是语文教师学科教学知识的改善，能为中小学语文教师提供情境化的专业发展平台。在课例研究中，语文教师主动参与研究过程，这是建构与改善学科教学知识的首要条件。课例研究不能仅仅关注一篇课文、一次写作教学的研究，要以篇达类，即由一次课例研究带动一类课例研究，全面改善语文教师的学科教学知识。因此，课例研究需要语文教师强化课程意识，把每一个课例都纳入语文课程视野下，不仅要为达成课程目标服务，也要为全面提升语文教师的专业素养服务。

随着社会的发展，语文课程与教学改革持续地推进，新的语文学习方式，如整本书阅读、群文阅读、专题学习、项目学习的先后出现，给语文课例研究带来新的问题和挑战。但无论语文教学形式怎么变，语文教学目标、教学内容、教学流程、教学活动等核心内容始终是不会变的。教学问题解决的过程，就是小学语文教师在“工作场景”系统安排好语文教学目标、教学内容、教学流程、教学活动，进而达成教学目标的过程，也是学科教学知识建构、优化的过程。因此，无论课程与教学如何变革，语文教师始终要抓住学科教学知识改善的“牛鼻子”，教师专业发展才能真正落到实处。

 在世界范围内，课例研究方兴未艾，也面临一系列问题和挑战。促进教师专业发展的课例研究，既需要相关政策、制度的支持，也需要专家的智力支持和广大一线教师的积极参与。语文教师不仅是课例研究的参与者、行动者，也是一个反思实践者，在实践中反思，在反思中实践，才能解决问题，获得专业发展。

（赣南师范大学）