诺奖屠呦呦引发第十名现象大讨论，谁能让你不拿自己智商开玩笑？

水伯，《消费者洞察指引》，《认知变现指南》作者；Stygoogle（软赢·镜像元）创始人

移动网络时代唯一壁垒就是认知，周二有约给思想洗澡让认知破壁！

“智力三元理论”

诺奖得主屠呦呦引发“第十名现象”大讨论，谁能让你不拿自己智商开玩笑？丨水伯

引语：诺奖得主的“第十名现象”

屠呦呦获得诺贝尔生理学或医学奖后，宁波的两所中学：“效实中学和宁波中学”一下子热了起来，因为屠呦呦的中学生涯是在这两所学校度过的。

据学校一位老师说，当时屠呦呦的学习成绩不是非常突出，成绩单上有90多分的，也有60多分的。

实际上，诺奖得主小时候学习不好的现象很多，有一家科研机构专门统计了近年来几十名诺奖得主上学期间的考试成绩，发现很少有考前几名的，不少人甚至在中小学期间成绩很一般。

许多诺奖得主上学时的平庸表现，被称为“诺奖现象”。屠呦呦恰巧也身居其列。

这项调查研究引起了许多人的兴趣，也印证了另外一项研究。有机构对1977年恢复高考到2006年30年间1000多位的高校状元毕业后的工作成就进行考察，这么多曾经让人惊羡的高考状元，却没有一位成为顶尖人才，职业成就远低于社会预期。对于此问题，美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格在其代表作《超越IQ：人类智力的三元理论》提出的“智力的三元理论”为我们提供了一个参考。“智力的三元理论”提出智力的包括三种成分：“元成分、操作成分、知识获得成分”。斯腾伯格认为：“智力是这三者成分的组合函数”。他认为一个人想要获得成功就必须具备一组综合性的能力，包括：分析智力、实践能力和创造力。其中，分析能力是传统教学中注重训练的能力，但创造能力和实践能力对于推动科技创新、社会发展具有不可忽视的重要作用，但是在传统的教学的学生培养中这两种能力常受到压抑。本文主要包含如下四个主题：

1/4、“智力三元理论”的本质：「聪明三成分认知函数」

2/4、传统智力理论 IQ，有哪些挠不到的痒处？

3/4、传统的智商 IQ已过时，新的“智力三元理论”表明人可以越来越聪明

4/4、用“智力三元理论”的成功智力武装“创客”，不再拿你智商开玩笑？

1/4、“智力三元理论”的本质：「聪明三成分认知函数」

认知心理学家一般将问题分为两类：结构良好的问题 (即具有清晰解决办法的问题 )和结构不好的问题。传统上, 以智商为基础的学业智力,通常是通过解决结构好的问题来进行测量, 而现实世界里的成功智力则是以解决结构不好的问题的能力来衡量的。传统的学业智力结构理论往往局限于孤立分析研究个体智力问题。斯腾伯格的成功智力理论较全面地分析了影响智力的因素，他十分重视元认知能力、个性以及文化因素对智力的影响。斯腾伯格认为，人们对自身思维过程（分析、创造和实践性的问题解决、推理和决策等）进行了解和控制的“元认知能力”，相比单纯的认知能力（如知觉、记忆和思维过程），更能影响到智力。他强调，只有重视和发展元认知能力，才能从根本上发展智力。斯腾伯格还明确阐明了主体所处的“社会文化环境”决定智力行为内涵这一事实，不同历史、社会文化环境对智力行为有不同的标准。

智力就是主体对现实世界环境有目的地适应、选择和改造的心理活动。

通过这些心理活动，个体达到了与环境最佳适宜状态。与此同时，斯腾伯格还认为个性对智力的影响作用是不可忽视的。斯腾伯格对这些智力影响因素的重视，不是一般的重视，他已把这些影响因素全部纳入了他的“智力三元理论”之中。斯腾伯格认为，实践性智力和学业智力的发展所遵循的规律是不同的。学业智力一般随着求学的进程而逐渐增加，在个体完成学业后到达顶峰，随后便开始逐渐下降；而实践性智力却随着年龄增长而逐渐发展，这种“未言明知识”来源于经验，它是一种以行为为导向的知识，它的获得一般不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标。作为对传统智力研究的挑战,，1985年，斯腾伯格正式提出著名的“智力三元理论”。

“智力三元理论”：是一种以智力活动发生和依赖的场景为导向的理论, 目的在于对智力进行更加全面地描述。斯腾伯格认为, 智力可以分为三种搜集和加工信息的方式, 因而他的理论又分为三个亚理论:1、成分亚理论，涉及思维过程；2、经验亚理论，涉及有关智力的经验的作用；3、情景亚理论，涉及个体的环境和文化的作用。每一个体的“聪明才智”都是由“分析性的成分智力、创造性的经验智力、实践性的情景智力”三方面有机构成，是由三方面连接的三边关系组合的“智力统合体”，各边长度因人而异，由此形成智力的个体差异。“智力三元理论”本质是：「聪明三成分认知函数」。

1、成分亚理论的内容和特点

成分亚理论抛开行为的特定内容, 考查构成智力行为基础的心理机制的内在模式, 其特色在于它对元成分作用的分析上。而所谓元成分, 从本质上说, 它是作为一种策略构造机制而发挥作用的, 它构造策略, 支配操作成分和知识获得成分, 把后者协调指挥成一种指向目标的程序。元成分控制信息加工过程, 并使个体监督和评价这一过程; 操作成分执行元成分构建的计划; 知识获得成分进行选择性编码, 联结新信息, 并选择性地比较新旧信息, 以使个体学习新信息。这一亚理论确定了个体对环境适应、选择和改造的认识过程。成分亚理论对某种行为在多大程度上属于智力行为进行了定义。

2、经验亚理论的内容和特点

经验亚理论在于说明个体的经验水平与他的智力行为之间的关系, 它同时涉及主体的外部世界和内部世界, 因为经验是联结主体内部世界和外部世界的桥梁, 即必须基于一定经验水平的行为才能算得上是智力行为。根据该理论, 当个体面临一个相对新的任务或情境时, 或特定任务或情境的自动化操作过程中, 其智力才能很好地展现出来。这两方面在一定程度上是相互作用的：有效的自动化加工将多余的资源分配给环境中新异刺激的加工; 相对地, 对新异刺激的有效适应能使个体及早产生新任务及新环境经验中的自动化加工。

3、情境亚理论的内容和特点

情境亚理论阐明的是主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实，认为不同的社会文化环境对智力行为有不同的标准, 该理论涉及个体现实的外部世界, 它回答”对于不同的人和环境 (社会文化和物理环境 )而言，什么样的行为才称得上是智力行为“这一问题。情境智力行为包括：”对现实环境的适应；选择比个体现实环境更恰当的情境；改造现实环境以使之更适合于个体的能力、兴趣或价值取向“。可见情景亚理论与智力行为的内容有关 。

将情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论三者结合在一起, 能够比较公正客观地描述和解释个体之间的差异，回答 “谁相对较为聪明 ”的问题。情境亚理论将智力与个体的外部世界相联系, 它提出这样一些问题：”哪些行为对个体而言是智慧的表现（入乡随俗），这些行为在何处才显示出智慧（环境选择）“。这一亚理论明确了那些能够作为智力特征行为的内容。经验亚理论将智力与个体内、外部世界均联系了起来, 它回答了“ 行为何时是智慧的 ”这一问题。该亚理论表明在某项任务或情境中, 智力与经验多少（提取信息自动化）之间的联系。成分亚理论将智力与个体的内部世界联系起来, 它回答了”智力行为是如何产生的“这一问题。成分亚理论明确了构成智力行为的心理机制，而不考虑特殊的行为内容。三个亚理论是统一的, 即通过内部的心理机制 (成分亚理论 )去解决与外部世界有关的有利于主体更好地适应、选择和改造环境的任务 (情境亚理论 )，而这些任务又必须处于经验连续体的特定位置上 (经验亚理论 )。

2/4、传统智力理论 IQ，有哪些挠不到的痒处？

传统的智力理论IQ的提出，是建立在智力测验实践的推动和需要之上的。世界上第一个正规的智力量表是法国的比奈与西蒙于 1905年共同编制的《比奈 - 西蒙量表 》, 它主要用于鉴别智力落后儿童，以使他们转到特别班去进行特殊教育, 这标志着智力测验的开始。为了有效地评量和比较智力测验的结果, 德国心理学家 W. 斯特恩于 1911年提出 IQ概念, IQ是测量个体智力发展水平的一种指标。传统上大多数心理学家把智力看成是个体以思维为核心的心理活动的最一般能力。它主要表现在人的认识过程中, 是一种认识能力, 它包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力等方面内容。斯腾伯格认为传统智力测验在内容上是不全面的，它未能把构成智力本质的一个重要方面，即社会智力涵盖在内，或者说，它对智力的实践性和现实性品格及社会文化因素对智力的制约作用重视不够。其次，斯腾伯格认为传统智力测验一般未能很好控制知识和经验因素的作用。致使其学业成就的色彩过重。

1、以因素分析理论为背景决定了传统智力测验的先天不足

心理学的主流经历了行为主义到认知主义的转变, 智力理论也由因素分析理论占主导地位，逐渐过渡到认知理论占主导地位。早期的智力测量学家在编制测验时没有系统的智力理论的指导, 他们往往醉心于测验技术的改进，忽视了究竟什么是智力以及 IQ分数究竟在多大程度上代表了智力等重大理论问题方面的研究进展。所以传统智力测验编制者们，专注于行为的结果和心理活动的产物，而对产生这些结果或行为的内部过程无动于衷。而要揭示智力的内涵, 就必须考虑产生外显行为结果的心理过程。

2、传统智力观念的内涵过于局限

传统的智力理论认为, 人的智商有高低优劣之分, 并且相信智商高的人干什么都会成功。而实际情况是不同行业、不同工作、不同职业、不同职位对人的智力的要求是有差异的。随着社会的发展，人际关系的复杂化以及客观条件的多样性，一个人单凭出色的认知能力很难在所有领域都获得成功，或者说已经不能用单一的认知能力来衡量所有的人。因此，智力应该是多方面的，不仅包括认知能力, 而且应该包括其他方面的能力。

3、传统 IQ测验在内容上是不全面的

大多数心理学家认为传统的智力测验只能反应真正智力本质的较少部分，传统的智力测验从大的方面可以分为非言语测验、言语测验、记忆和序列测验以及加工速度测验，而现在人们对智力的认识不仅仅只有这些。智力测验仍有一定的效度是因为它确实包括了一些反应智力本质的东西，但传统智力没有关注智力的实践性和现实性品格即社会文化因素对智力的制约作用。

4、智力测验的作用存在局限性, 它仅仅是一种筛选的手段

传统智力测验往往在筛选不适合接受常规教学的儿童或职业选拔方面十分有用，它的用处在于可以作为一种分类标准，而不是作为一种解释的理论结构。但在目前执行义务教育的情况下，测验的作用应该是指导如何对不同的学生进行教育，而不是决定谁应该接受教育。

5、传统智力测验的有效性受到质疑

传统智力测验一般是限时测验，遵循“快就是好”的原则。但这一原则并非适用于所有的人和所有的操作, 因为过分强调速度必然导致测验过程中过度焦虑，从而出现“速度 - 准确 ”的两难选择，这样的测验结果很难真实地反映出受测者的智力状况。

6、 IQ分数和人们的未来成就之间相关很小

斯腾伯格认为, 智力测验大都预测的是学业成绩，而且一般只能预测离测验时间较近的学业成绩 。一个人在儿童和青少年时期所表现的学业智力的高低，并不意味着这个人在不同情境下、完成不同任务时的绩效高低或是否显现出智慧，以及在整个人生过程中是否获得成功和人生的幸福圆满。正是因为传统智力理论与传统智力测验存在着如此之多的缺陷，所以许多心理学家们才提出了许多其他智力理论，或试图阐明智力的结构, 或弥补 IQ的缺陷, 或试图超越 IQ。斯腾伯格认为，知道人们是否得到正确答案并不重要，重要的是知道一个人在解决问题的时候实际的智力活动是什么样子，在解决问题的过程中遇到什么问题，进而应该猜测、判断如何能够帮助他解决这类问题。

3/4、传统的智商 IQ已过时，新的“智力三元理论”表明人可以越来越聪明

人们曾一度认为智力是与生俱来并永不改变的。斯腾伯格明确指出了智力的可修正性，而且认为成功智力尤其具有发展变化的可能性。斯腾伯格较全面地将分析性、创造性、实践性智力作为智力理论的有机构成，而且认为这三个方面都存在于每一个体，只是比例和他的平衡状况有所不同。他同时认为所有人都可以发展成功智力，成功意味着个体在现实生活中可以越来越聪明，达成自己的目标。斯腾伯格认为，智力不是本体论意义上与知觉、学习和问题解决等认知过程相当的东西，更不是一种实体形式的存在。虽然我们无从捕捉到智力的实体，却可以在其出没的“场所”勾画出它的踪影，描绘出它的性质来。这些“场所”最终与智力的成分亚理论、情境亚理论和经验亚理论相对应。

1、情境亚理论

1）智力的实践性

智力的情境亚理论阐明的是人所处的社会文化环境决定智力行为内涵。不同的社会文化环境对智力行为有不同的标准。通过这些心理活动，个体达到与环境的最佳适宜状态，这种状态的适宜程度反应了人的智力水平。斯腾伯格提出智力的情境亚理论，遵循的其实是一条非常简单的原理：“智力的实践性”，即智力测验应该去测量与现实世界紧密联系的现实性的行为。

2）人们所处环境对智力概念形成的制约作用

斯腾伯格对智力有这样一种鲜明的观点，即智力概念具有“约定”的性质，它是一个我们“发明”而非发现的概念！斯腾伯格主张智力概念的约定性，乃是出于对智力的一个未得到充分注意方面的强调：“即人们所处环境对智力概念形成的制约作用”。这就是说，不同文化下的个体的智力实际上是不相同和不可比的。在一种文化下是“聪明的”，到了另一种文化中，就可能是“不聪明的”。斯腾伯格举过这样一个例子。有的人可能缺乏一种在大空间范围之内辨别方向的能力，但这并不妨碍他在一个不以此种能力为重的社会文化环境下成为 “聪明的”人。例如当年作为“基本心理能力”之一的数字计算能力，现在随着廉价计算器的普及，它在智慧行为中的重要性以及对其它心理操作的预测价值已有所下降。

3）“实践的社会能力”很难用任何测验去测量

与当今文化最相适应的智力行为有哪一些呢？斯腾伯格以职业心理学家和普通人为对象，进行过广泛的调查。其结果表明，以下三种能力最为重要，即：

1、实际的问题解决能力；

2、言语能力；

3、实践的社会能力；

斯腾伯格认为，前二种能力在现存的智力测验中，一般尚可得到某种测量。但对第三种能力则很难用任何测验去测量。较为可行的办法是通过比较个体行为与在某一实践领域中所谓“理想的”智慧个体的行为的相似程度来间接地加以测量。例如这种方法对测验焦虑者尤其合适。

4）环境决定的是智力的内涵而不是决定智力水平的高低

智力的实践性情境属性除了表现为社会文化的大背景对智力内涵的制约作用以外，还体现在主体通过对环境的适应、选择和改造的能动作用方面。当然，这种能动作用总是在环境许可的范围内进行的。从这个意义上说，环境（社会文化因素）仍是决定智力内涵的主导方面。应该指出，环境决定的是智力的内涵而不是决定智力水平的高低。”从情境亚理论角度来看，智力水平的高低决定于适应、选择和改造环境的水平。无论在何种社会文化环境下，聪明的个体总是努力去适应、选择或改造（形成）有利于自身发展，有利于扬己之长和避己之短的环境。斯腾伯格指出，所有各种职业的杰出人物，他们至少有二个共同的基本特征：

其一是非凡的高度发展的某种技能，

其二就是利用这些技能的杰出能力。

这第二点显然与情境亚理论所描述的智力的情境方面有关。

2、经验亚理论

如果说，情境亚理论探讨的是什么样的智力行为构成某种社会文化环境所认可的智力行为，因而它具有某种元理论的性质，起着潜在地决定智力行为内涵的作用，那么，在潜在的行为变成具体的行为之后，这种具体的行为是否可称之为智力的行为，还要由此时的任务或情景在主体的经验中究竟处于何种位置来决定。这就是智力的经验亚理论所要回答的问题。经验有程度的不同并可被看作是一个连续体。经验连续体的一端是处理完全新异的任务或情景，另一端是达到加工的自动化。一个任务或情景究竟在多大程度上测得智力，要看它与这二种技能的关联程度。经验亚理论就是企望说明个体对任务或情景的经验水平与他的智力行为之间的关系。根据该理论，只有当一个任务或情景相对新异时，或当一个任务或情景的操作处在自动化的过程中时，智力才能得到最好的测量。按照斯腾伯格这种说法的逻辑：即便处理新异性能力和加工自动化能力的差异与任务操作上的差异不是同一的，至少它们也是密切相关的。比如，把处理新异性和加工自动化理解为基因型，把任务操作中的差异理解为表现型。

1）处理新异性的能力

根据斯腾伯格的分析，处理新异性的能力有二种类型，一种是关于任务的新异性。但一个任务对测量智力的有效性并不总是任务新异性的线性函数。这一观点与皮亚杰所主张的认知结构必须在同化的范围内才能发挥作用的思想是一致的。

任务的新异性又可细分为二种：

一是指任务理解中的新异性。它要求主体“学会怎样做而不是实际如何做”。

二是指解决任务过程中的新异性，这时主体也许对任务的“样式”是熟悉的，但对与解决任务有关的具体参数是不熟悉的。

另一类新异性是关于情景的新异性。当主体需要适应新的富有挑战性的环境之际，这时就易于测量主体处理情景新异性的能力。情景新异性既可能表现在对情景的理解上，又可能表现在这个环境背景的操作上。任务与情景的新异性与主体之间存在着复杂的相互作用。对某人是新异的任务或情景对 其他人可能就不是新异的，因此同样的任务或情景适合各人测量智力的程度也许是不一样的。任务和情景之间也存在着相互作用：在一种情景下是新异的任务可能在另一情景下就不是新异的。还有更复杂的情况：一个任务对某些人在此种情景下是新异的，而在彼种情景下就可能不是新异的；而同样的任务对其他人在彼种情景下是新异的，但在此种情景下却又不是新异的。

2）自动化信息加工能力

经验连续体的另一端是信息加工的完全自动化。测量智力的最佳点不是加工自动化的完全实现而是实现加工自动化的过程之中。与处理新异性能力相类似，加工自动化能力也是既可表现在任务理解中，也可表现在任务执行过程中。并且它的表现水平也会受到在任务与情景之间，任务与主体之间，情景与主体之间，以及在任务、情景与主体之间各种相互作用因素的影响。

3）处理新异性能力与加工自动化能力之间的关系

对许多类型的任务来说，处理新异性的能力和自动化加工过程的能力可能在一个经验连 续体上发生。当一个人首次遇到一个任务或情景时，处理新异性的能力就开始发挥作用了。随着对任务和情景的经验的增加，新异性就会减少。这时，任务和情景就会变得较不容易根据对新异性的加工过程来测查智力。然而，在对任务和情景的一定量的操作之后，加工自动化的能力就逐渐开始发挥作用。此时，任务和情景就变得易于对加工自动化的能力进行测量。因此，一个给定的任务或情景在实践上可能持续提供适当的智力测量。但在实践的不同阶段，它所依据的逻辑是不同的：在经验的早期，测量的是处理新异性的能力；而在后期，测量的则是使加工过程自动化的能力。

3、成分亚理论

成分亚理论是三重智力理论中最早形成和最为完善的部分。它是对智力活动内部机制的刻画。智力的内部构成涉及思维的三种成分，即元成分、操作成分和知识获得成分。

在认知性智力活动中，元成分起着最重要的核心作用，它决定人们解决问题时使用的策略。例如，对类比推理过程的研究发现，推理能力强的人完成得比推理能力差的人更快，也更准确，但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题，而不是急于得出答案。

从本质上说，元成分是作为一种策略构造机制而发挥作用的。它构造策略，支配操作成分和知识获得成分，把后者协调指挥成一种指向目标的程序。当主体对问题具有充分理解的时候，就只有元成分和操作成分参预形成一种解决问题的策略。元成分选择使用哪一种操作成分，以及决定使用它们的次序；操作成分则去完成实际解决问题的工作。但当主体对问题不具备充分的理解，这时知识获得成分就要参预进来：知识获得成分得到了有关问题解决的新的信息，在与元成分相互交流的基础上，元成分把这些新信息与以前的理解相结合，然后在操作成分中产生一种解决问题的策略。斯腾伯格认为元成分构成了智力的主要基础。所谓智力落后，主要原因就是元成分功能的落后。

4/4、用“智力三元理论”的成功智力武装“创客”，不再拿你智商开玩笑？

“创客（Maker）”一词被广泛传播，要归功于美国《连线》杂志前任主编克里斯·安德森。创客是一类具有一定专门领域的知识储备和创新、实践和交流意识的人，他们出于自己的兴趣爱好，在一定的技术支持下将创意转变为现实。当下，“互联网+”开启了创新创业的高潮，互联网时代赋予“创客”新的思维方式和创造模式。 创客文化（Maker Culture）是基于技术的DIY文化延伸而来的亚文化，创客文化强调非正式的、网络化的、同伴协助的，由趣味性和自我实现所激发的共享性学习，并且鼓励对技术的创新应用。创客们勇于尝试不同领域之间的跨界。因此可以说，创客文化就是一种开放共享、跨界、试错和快速迭代的文化。创客社区中的交互和知识共享，通常依托于社交媒体工具形成资源库和信息共享与创意交流的社交渠道（如创客空间）。清华大学李正风教授认为，当下正在兴起的创客运动有三个文化基因：

1、即强调共享和攻克技术难题的黑客文化；

2、让创意变成现实的DIY文化；

3、强调批判性的设计和创造性的跨界合作文化。

1、用“智力三元理论”的成功思维武装“创客”

依托于“智力三元理论”，斯滕伯格有升级出“成功智力”；如果说“智力三元理论”是一种横向维度或广度上对传统 IQ的超越，那么“成功智力”则是一种纵向和横向维度上的对传统 IQ的双重超越。成功智力从人的内部世界拓展到人与内外环境的相互影响, 是对 IQ的横向拓展; 而且从关注一时一事拓展到关注人的一生, 即整个人生的成功幸福, 是一种时间维度上纵向深化, 这对 传统IQ 和“智力三元理论”而言都是超越。所以“成功智力”能够较好地解释和支撑创客的思维发展。

1）成功智力：分析智力、创造性智力和实践性智力

1995年，美国心理科学协会科学董事会发表研究报告《智力：已知和未知》，指出“个体在理解复杂的概念，有效地适应环境，从体验中进行学习，以及进行不同形式的推理、通过思考克服困难等方面存在着差异性，这些差异性在不同个体间可能是非常显著的，但也并非一成不变，同一个人的智力表现可能因场合和情境的不同而变化，并且评价的指标也可能不同”。尽管对于智力的理解可能在不同的文化和语境下会有不同，但是在智力层面总有一些相同的要素决定一个人能否取得成功。斯滕伯格认为，人类个体的成功智力是由相互连接的三边关系组合的智力统合体，各边代表一种智力成分，边长因人而异，形成智力的个体差异；三种智力成分为：分析性智力、创造性智力和实践性智力，如下图所示：

以上所提到的分析性智力、创造性智力和实践性智力是斯滕伯格关于智力的核心论述。斯腾伯格指出，仅仅在其中一个智力成分上有突出表现并不能保证个体取得成功，成功的人士通常需要在分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面同时具有较高的表现。

2）创客思维培养与成功智力

斯滕伯格所提出的成功智力三元理论的视角来反思目前的创客思维培养，我们不难发现教育中所强调和培养的主要是分析性智力，而对于创造性智力和实践性智力的重视还远远不够。

a、分析性智力

分析性智力的具体操作流程主要有5步：

首先识别和定义问题；

第二形成问题解决策略；

第三选取合适的资源；

第四监控问题解决过程；

第五评价解决方案。

分析性智力孕育在分析、比较或对比、评价、解释、判断和批判时，与基于智商的技能高度相关，以解决问题的可表达、逻辑化、组织性和平衡性为典型特征。

b、创造性智力

创新能力是智力的最高形式，它超越了简单的知识回溯而进行了知识的创造。创造性智力有三个特征：

创造性智力孕育在创造、设计、发明、想象和提出假设的过程中，需要创新、灵活、高自我效能感、毅力、对模糊的容忍和非常规的思维，以创新的作品或想法的可表达性、新颖性、迷人性和任务适配性为典型特征。

c、实践性智力

实践性智力需找到自己与环境的适应性，将知识应用于相似问题，将问题置于真实情境中。实践性智能孕育在使用技术、应用知识、实施任务、部署环境和情境化问题中，与正确应用技术或工具解决问题相关联，以提出的想法与时空条件、人力资源和材料资源等相匹配为典型特征。

d、创客思维培养

创客思维培养本应是弥补传统分学科教育不足的有效途径之一，尤其可以对创造性智力和实践性智力的开发起到很好的弥补作用。但从目前的创客空间来看，大多体现在分析性智力和实践性智力层面；而在创造性智力的体现上，还有很大的提升空间。需要深入研究创客教育与其它学科的关系是什么？是以兴趣小组还是课程实施？是否需要与其它学科相关联？创客教育无论通过何种形式开展，其过程和方法都需要符合不同阶段创客的认知和科学素养特征。

2、基于创客的不同阶段的认知和科学素养培养的发展途径

创客教育的目的是为了促进创客智力尤其是创造性智力和实践性智力的全面发展，同时提高创客的科学素养。创客的发展过程具有一定的规律性，进而决定了不同阶段创客教育方式的需求不同。

1）基础教育阶段

基础教育阶段开展创客教育有三种形式的载体：

如下图所示：

2）从“学院式问题”转向“实践性问题”

无论是基于兴趣小组、信息技术课程或综合实践课程，还是基于学科关联模块开展的创客教育，都需要从传统的“学院式问题”转向“实践性问题”。“学院式问题”与“实践性问题”的区别如下图所示：

“学院式问题”：更倾向于由教师或课本设定的、良构性的、具有唯一正确答案的问题，这些问题往往脱离学生的现实经验，对学生缺乏足够的吸引力；

“实践性问题”：更强调学习者本人对问题进行识别和设计，通常是一些劣构性的、复杂的、需要寻找线索进行解决的问题，并且问题的解决方案也往往不止一种。此外，“实践性问题”通常已嵌入或需要日常生活经验，学生具有强烈的学习动机，能够积极投入学习活动。

3、从”认知智能-情感智能-志趣智能“，不再拿你智商开玩笑

创客教育在我国的发展过程，从创新能力和智力发展进行探究，总结各阶段创客认知发展和科学素养特征，并在此基础上探讨了创客教育的方式和路径：“认知智能-情感智能-志趣智能“，不再拿你智商开玩笑。

1）认知智能

从感觉到记忆到思维，这一过程称为“内智”，其结果产生了行为和语言；行为和语言的表达，这一过程称为“外能”。感觉、记忆、回忆、思维、言语、行为的整个过程称为智能过程，它是智力和能力的表现。这一智能过程与心理学领域的“认知”概念吻合，因此，将此类智能称为认知智能。从智慧人才观来看，学习者在此方面的智能水平会影响基础知识、学习能力、技术应用能力、复杂问题解决能力的习得。

2）情感智能

协作、沟通、领导力等能力是智慧型人才需具备的能力，也是全球公认的21世纪学生需具备的核心素养。这些能力需要以情感活动为纽带，需要个体具备监控自身及他人的情绪或情感、并利用这些信息指导自己思想、行为的本领。这一本领即情感智能。其实，加德纳多元智能理论的人际沟通智能、自我内省智能中有部分涉及情感智能，但在智慧教育的境域中，建议提高情感智能的地位，将它作为与认知智能并列的第二类智能。

3）志趣智能

善于研判、善于创造、富有想象力是智慧型人才的高阶本领，这种超越知识、经验的本领与志趣智能（“志”是精神核心，“趣”反映生命意义）息息相关。作为一种受“需求”驱使的，个人探寻、追求“意义”和“价值”的智能，志趣智能允许个人进行创造、改动规则或情境是与认知智能、情感智能不同的第三类智能。这种智能探寻的“意义”“价值”其实是一种“自以为是”，这种“自以为是”只有得到众人的赏识，才可能对社会文化演进与革新有贡献。

彩蛋：人脑的“湿件”（w e t w a r e）;公众号：SFA-0002

认知科学家很容易把心理的运行模式看成像电脑一样，而忘记了在现实中，人脑的“湿件”（w e t w a r e）就像一片泥潭，充满了错综复杂、不停搏动的神经化学物质，完全不像整洁有序的硅晶片可以对心理发出指令。在认知科学家中盛行的心理处理信息模式没有意识到，理性受到感性的指引或者控制。从这一点来说，认知模式对心理的认识存在很大的局限，不能解释狂飙突进式的情感冲突和激发会为理性注入新的活力。为了坚持自己的观点，认知科学家不得不忽略这种心理模式与他们个人的希望和恐惧、婚姻中出现的争吵以及对同行的妒忌之间的联系，即抹杀了情感给生活带来的趣味以及紧迫感，而且忽视了情绪无时无刻不在（巧妙或蹩脚地）影响信息的处理过程。

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