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课堂教学不够“深刻”，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识观在教师群体中客观上存在某些混乱、困惑有关。 怎样看待知识, 站在什么立场上理解知识的性质,如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系,究竟如何处理课程教学中的知识教学问题,的确是需要谨慎面对的问题。 知识问题是教育学的经典问题,也是课堂教学的现实问题。 重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表面化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。 1.聚焦“认知对象” 课堂教学要向学生揭示那个“伟大事物的魅力”。不管教师的教学方式如何，教学组织形式如何，无论学生们围坐成一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级；无论是采用讲授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，最重要的事是如何把认知对象的“伟大事物的魅力”作为课堂教学的聚焦点。这种聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。 例如，当我们看一出好的戏剧时，就好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有“对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出”，但已经有亲临其境的体验，不知不觉地“融入”其中，并与其紧密地联系在一起。 所以，课堂教学的这种“深刻”不在于技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。 2.打造“教学共同体” “教学共同体”的核心使命是认知、教学和学习。“教学共同体”包含三个要素：知识的领域，共同关注该领域的人以及为有效获得该领域的知识的共同实践。 如果群体没有一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的“教学共同体”。 “教学共同体”通过对知识领域的共同关注和主动实践，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面体现。 3.参与对话和认知实践 日本学者佐藤学认为 , 学习的传统是“修炼”和“对话”，“对话学习”是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。 尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，还应把学生的观察、解释提请“教学共同体”全体成员验证，并对其他成员的好意做出反馈。 认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是“无政府”的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的“深刻”。 4. 留出“思考空间” 课堂教学需要给学生“思考的空间”，不能变成教师一个人的演讲。教师的讲述应当做一些减法，要让学生“看到一粒沙中的世界”，教师没有必要将满满的一车“沙”倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生自己去瞧瞧看；要抓住知识的关键部分，让学生自己去思考，找出它们之间的相互关系并且自己去应用。 那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的“碎片化的信息”而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一股脑儿地灌输给学生，只会让学生不知所措，知识的掌握也只是浮光掠影。 总之，教学是一项“留白”的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。 5.带学生到“有知识的地方” 帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中将教师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能： 维持羊群能放牧和自己吃草的空间； 把羊群聚集在那个空间，并不停地把走失的羊找回来； 保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外； 当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间。 而教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务： 要让学生学会自己“喂饱”自己，学会主动学习； 要将学生带到一个可以得到“食物”的地方，要有好的文本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话； 当一个地方无法满足学生的求知欲望时，要把学生带入“有另外食物的下一个牧场”； 教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或“走神”的个体给予特别的关注。 |
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