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通读：多次走进同一个文本 学生阅读整本书，未必能一字一句从头读到尾，他们集中注意力的时间有限，先睹为快的愿望强烈，比较常见的状况可能是，先看开头，然后翻遍全书，急于寻找自己最想知道的内容。熟悉学生的阅读心理，教师可以因势利导，帮助他们多次走进同一个文本，每次都有新的发现，都能获得新的阅读动力。必须说明的是，学生的每次通读都应该不被打扰，检测、交流一定要在“看完”之后进行。除了阅读题，能够引领或支撑学生完成通读的活动丰富多彩，教师要努力探索，不断尝试设计新颖的活动，让学生感到新鲜、有兴味。这个阶段的活动设计旨在引领或支撑学生完成“通读”，针对不同阅读习惯和阅读能力的学生，可以用选择使用以下三种指导方案： （一） 阅读计划辅助的自主通读 对于阅读习惯良好，阅读能力较强的学生，教师可以指导他们根据自己的阅读速度制订读完一本书的完整计划表，每天完成阅读任务后简单记录阅读心得。逐步实现自主制订阅读计划，记录阅读的时间、阅读的进程，以及各个阅读阶段的感受。 （二） 阅读任务督促的顺序通读 对于阅读习惯养成阶段的学生，建议教师设计完整的通读指导任务，帮助学生顺次完成整本书的阅读。例如《三国演义》的通读任务设定： 表3—1中的阅读任务按照《三国演义》的内容顺序设置，每个任务都有明确的阅读能力发展指向：品读人物描写、梳理人物性格、聚焦经典情节和重要人物；通过情节的概括梳理，熟悉主要人物和重要情节；围绕中心内容整合信息，结合事件、诗文分析评价人物，对原著人物和情节发表个人见解；在比较阅读中评价人物，结合原著诗文理解和评价人物等。任务设计指向明确，活动的形式鲜活新颖，学生既可以在任务的驱动下完成阅读，又可以读完某部分之后借助阅读任务自我评价阅读状况，促进未来阅读质量的提升。 （三） 阅读活动引领的整体通读 对于阅读能力较弱，阅读习惯不良的学生，顺次完成阅读任务具有一定难度，甚至可能增加心理负担。教师可以提供统整性的阅读活动，帮助学生在活动过程中多次整体梳理文本，获得相对完整的印象。 阅读《小王子》，教师可以设计的统整性通读活动如下： 1. 插图排队。将书中的插图做成卡片，让学生“排排队”，帮助他们回忆主体情节发展。 2. 阅读路标。请学生为其他读者设计阅读《小王子》的路标，标画清楚小王子走过的地方。 3. 人物名片。设计人物简介卡，请学生为书中的人物制作名片，帮助他们重读不同人物的相关情节，对人物形成初步印象。 4. 心情色卡。设计“小王子心情色彩卡”，让学生根据小王子心情的变化给不同阶段的心情涂色，帮助学生在看到“事实”的基础上感受主人公的情感变化。 5. 故事摘要。用故事图式的基本要素呈现《小王子》中的故事，张贴在班级文化墙上。 活动1至活动5总体上都属于“初读”文本的阶段，以“熟悉”文本为主要目的，作用是帮助学生大致了解情节，梳理全书的结构，对人物形成初步的印象，产生困惑，提出问题。活动2比活动1难度大一些，需要学生“抽取”出不同的地点，“顺便”回顾各个地方发生的故事。活动3的难度大于活动2，需要学生使用内容重构的策略，对人物形成整体印象。活动4的难度大于活动3，要求学生从客观信息中生成主观感受。活动5的难度大于活动4，需要借助文本结构的阅读策略完成概括。活动5指向学生间的“互相补充”，也许有的故事在之前的阅读中没有被关注，在其他同学“摘要”的提示下，学生会回到书中寻找自己还比较陌生的故事。因为活动的难度层级存在差异，最好不打乱顺序。教师可以根据学生的实际情况选择使用，或者参照活动设计的层级创造更新鲜有趣的活动。 教师指导学生读完整本书不能只靠监督和测评，而是依托丰富多彩的阅读活动，学生必须通读全书才能完成活动，不同的活动引领学生用不同的方式通读全书，有时浏览，有时跳读，有时需要局部精读，有时需要前后勾连。活动中隐含着策略，学生在活动中自然应用阅读策略，在活动的引领下在书中走上几个来回，每次都像走进新鲜的文本，有新的阅读发现，产生新的阅读体验。阅读《欧也妮 · 葛朗台》，教师可以设计如下的活动： 1. 列出书中的人物清单，包括姓名、年龄、身份。 2. 画出完整的情节曲线图，在重要节点标注关键事件。 3. 完成人物关系图，根据自己的理解标注人物间的关系。 4. 选择一个主题初步思考，如“什么造就了葛朗台”，“到底谁是小说的主角”，“欧也妮真的纯洁吗”，等等。 第1个活动不需要学生细读全书，跳读就可以完成，跳读的过程也是学生大致了解全书内容的过程。第2个活动需要学生以通读为基础选择重点内容局部细读，概括主要情节，发现情节推进的特点。第3个活动需要学生以初步印象为基础寻找主要章节的内容深入思考、辨析。第4个活动则需要学生在整体把握全书内容的基础上有选择地局部研读，生成自己的观点。学生在活动的引领下反复在文本中行走，每次行走都有新的发现，加深了对内容和主题的理解，真实体验到阅读过程中的认知升级。换言之，“通读指导”的关键在于“通读”，而非“指导”，指导的目的在于帮助学生完成通读。 在高中阶段，教师还可以把整本书的阅读活动按照阅读时间规划通盘设计，交由学生自主完成。在阅读活动的引领下，学生逐渐掌握阅读、思考、记录、交流相结合的学习方式。例如《平凡的世界》通读指导时间规划： 在这样的整体规划下，学生借助不同层级的阅读任务，反复阅读整本书，阅读过程主要在课下完成。第一周的阅读任务指向了解小说的主要内容，把握主要人物和情节，讨论的基础是学生阅读的初步印象。第二周的阅读任务旨在帮助学生理解不同人物形象的性格特点，引领学生梳理并理解小说中的人物关系，学生可能会以孙兰花的身份给王满银写信，可能会以孙少平的身份给田晓霞写信，不管选择哪个人物，学生都会转化阅读视角，在阅读中产生强烈的“融入感”。人物采访首先需要确定采访目的，在这个任务的引领下，学生要提炼人物形象特征，探究人物在小说全部人物中的特殊性，据此确定采访目的。这两个活动类似于“我为喜欢的人物建档案”，目的是帮助学生全面、深刻地理解人物形象。第三周的任务更深一层，指向人物形象的社会意义，学生可能会比较孙少平与孙少安，可能会比较田晓霞与田润叶，也可能会比较田润叶和贺秀莲，还可能会比较孙兰花和孙兰香，比较对象的选择考量着学生的理解力和判断力，比较的过程有助于提高学生鉴赏分析的能力。第四周的任务重点关注学生对整部作品的理解、感受和评价，是阶段阅读成果的总结和提炼，类似于“《平凡的世界》之我见”，为学生搭建表达个性化阅读体验的平台。四周时间，完成四个层级的阅读任务，学生逐步深入地走进文本，走进作者的精神世界。 整本书的阅读指导要尽量避免“课时化”的倾向，事无巨细地组织课堂教学可能会影响学生资助阅读的兴致。但“课程化”是必要的，整本书阅读的目标、内容、过程和评价都需要站在课程的角度分析并确定，以充分发挥其教学价值。虽然整本书阅读在语文教学中不可或缺，但目前仍然不是语文教学的主要组织形态，面面俱到的课堂教学不可能成为阅读指导的常态，反而可能导致教师“教”的速度赶不上学生“读”的速度，阅读指导滞后，影响学生阅读量的增加。更恰当的做法是把阅读指导的时间用于真正的阅读，学生有时间沉浸于自己喜欢的阅读内容，能够找到志同道合的伙伴分享交流，教师平等地参与讨论，在讨论过程中给予合理的指导。 ——《培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础》 |
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