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■ 摘要：本文从整本书阅读的概念和价值出发，基于笔者团队多年实践研究成果，提出了中小学英语整本书阅读的五点主张，即强调学科育人的整本书阅读价值定位、课程化的整本书校本路径、整本书选材四要素、整本书整进整出设计原则，以及以学生语用实践为主体的整本书教学方式。 ■ 关键词：中小学英语；整本书阅读；主张  阅读对于人的发展的重要性不言而喻，人们认知世界、丰富思维、形成观点等都需要以大量的阅读作为基础。正如一句英语名谚所说：Think before you speak, read before you think（在说话前进行思考，在思考前进行阅读）。而随着中国社会的发展和国际化水平的不断提升，英语书籍阅读作为提高英语水平、启迪心智、提升跨文化交际能力等的有效途径，受到了学校、家庭以及社会的认同，而且形成了良好的发展氛围。 绘本阅读、分级阅读等成为中小学英语阅读教学研究和实践中的热词，多个学术研讨会以及学校研究课都围绕这些概念展开。 在这样的氛围下，作为学校教材的补充和拓展，英语书籍的阅读逐渐从原来的名校特色普及到各个中小学，但对于习惯教材篇章教学的中小学英语教师来说还是有些陌生，因为他们不熟悉教学材料，也急需加强观念、理念（怎么看）以及实践策略（怎么办）方面的学习和培训。 整本书阅读这个概念来自语文学科。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“学生要学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界”（中华人民共和国教育部，2012）。著名语言学家克拉生也提到过书籍阅读对提升学生阅读能力的重要性（克拉生，2012）。 总体而言，整本书阅读是相对于短小篇章阅读的完整书册阅读，需要整体规划、整体设计。根据学生语言能力以及认知能力的不同，英语整本书阅读可以是10页以内、50词左右的绘本阅读，也可以是上百页、长达3万词左右的英文文学名著阅读。 有学者指出，英语阅读和东亚语阅读（如中文）的认知过程本质基本相似（Perfetti，2003）。因此，英语阅读完全可以借鉴语文学科整本书阅读理念，丰富学生的阅读体验。同时，近些年来，国内出版社引进了不同系列的英文桥梁书或原版书，也为中小学开展整本书阅读提供了有力的资源条件。 笔者所在团队自2015年末开展对英语整本书阅读的校本研究至今已有近4年时间。通过每两周一次的校本教研活动，我们将原版书通过分级阅读体系引入项目校，开展了两方面的研究探索：一是指导学生通过英语分级阅读测评和阅读体系进行个性化课外自主阅读，二是和任课教师一起探索优化整本书课堂共读的教学模式。 在研究过程中，我们形成了以下关于整本书阅读的一些观点和主张，在实施中切实提升了项目校英语阅读的育人水平，得到了一线教师的认同。 中小学英语整本书阅读的五点主张 1 英语整本书阅读教育价值定位： 学科育人 随着《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）的正式发布，通过培育英语学科核心素养实现学科育人、立德树人成为基础教育阶段的首要目标。由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力构成的英语学科核心素养框架明确了学生在学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养强调外语教学向外语教育的转变，引导学校和教师通过教育教学将学生的知、情、意、行统一起来，全方位地塑造人、培养人（赵连杰，2017）。 因此，广大中小学英语教师应该以核心素养为框架重构育人目标，以《课标》所提倡的主题意义探究为原则重构育人路径，实现英语学科丰富的育人价值。 与当前碎片化、拼盘式的教材单独篇章相比，具有高度综合性、情境性、完整性的整本书阅读在学生核心素养培育方面具有得天独厚的优势。我们选择的用于课堂教学的整本书都有完整的故事或主题内容，且都富含积极向上的精神意蕴，给学生提供了一种宏阔、丰富的阅读格局，以更真实的世界、更完整的内容、更深刻的思想、更精彩的语言吸引学生投入阅读，激发学生的阅读兴趣。 同时，在教学过程中打破模式化的“读前—读中—读后”阅读教学过程和活动设计，通过2—5课时的整体设计（课时数视书的内容和字数而定）和多样化的阅读活动引导学生围绕主题开展与文本、与作者、与他人、与自己的对话，不断探究和建构主题意义。 笔者记得有一次在某校初二上了两节整本书阅读课。该书是关于一位农场主带领农场工人击退入侵的蚂蚁，表现了团队精神以及团队领导敢于担当的主题的章节书。课堂上教师设计了通过五指图、问题解决图提炼和归纳文本信息，通过人物性格分析提炼团队领导所具备的领导力特征，让学生给书中人物写颁奖词等多样化活动。课后，笔者随机找了一位学生进行访谈。当被问到对整本书阅读课的感受时，这位学生说道：“非常喜欢，感觉这样的学习学活了。” 孩子朴素的语言体现了整本书阅读教育价值的本质追求：以学生生命体验和精神成长为底色、真实完整、兼顾学生思维发展和语言能力提升的阅读体验。 2 整本书阅读校本路径： 课程化 书籍阅读通常被教师们视为课外阅读，结果是学生的阅读成效并不尽人意。笔者认为有两个因素影响到学生的阅读成效：（1）学生课外未必有时间进行篇幅较长的书籍阅读，（2）课外阅读的质量难以保证。 课外阅读是鼓励学生根据自己的阅读兴趣和偏好进行广泛阅读，教师不进行干预。但实践研究表明，仅基于兴趣和直觉感悟的阅读无法实现对学生阅读策略和阅读深度的培养，只靠阅读量的积累并不必然提升学生阅读的质量（张金秀，2018）。 学生的整本书阅读需要来自教师具有组织性、结构性的教学指导，才能实现它的课程意义和教学意义。 整本书阅读课程化是指将整本书阅读纳入现有的课程体系，明确课程目标、精选教学材料、设计教学过程、实施教学评价，辅助教材阅读实现课程目标的过程。在这个过程中，教师可以以培养学生的阅读素养为课程目标，以进阶式、多类型书籍文本为课程内容，以精泛结合为教学路径，以表现性评价为评价方式整体设计一学期或一学年的整本书阅读方案。 我们建议教师拿出一定课时进行整本书共读，组织学生以课外泛读加课内精读的方式深化对文本的理解，习得阅读策略，形成阅读习惯，提升阅读素养。如有的学校调整优化原有的英语课程体系，删减原有课时的应试练习，每周拿出一课时或者一小时专门进行整本书阅读。教师指导学生在课堂上进行结构化、深度化的整本书阅读。 3 整本书阅读选材： 选书四要素 选书是开展整本书共读的关键环节。在引进了英美分级阅读系列书籍的学校，教师一般会选用某一级别的书籍作为整本书阅读教学材料。但分级阅读通常是根据文本的语言难度进行分级，忽视了学生的认知水平，导致学生认为教师所选书籍内容过于低幼化从而缺乏阅读兴趣。 如美国幼儿绘本《小红母鸡》（Little Red Hen）一书就不适合教师用于对初一学生的教学。同时，有研究表明，阅读材料类型多样化程度是影响学生阅读成效的因素之一（张文静、辛涛，2012）。因此在选书时，教师要考虑四个要素：本书教育价值、文本语言难度、学生认知水平以及文本类型。 作为学校教材的辅助性材料，并不是所有的桥梁书和原版书都能够且值得进入课堂进行课程化、教学化处理，需要教师对这本书的教育价值进行专业评估。书的文本价值和教育价值是两个不同的概念。一本书之所以得以出版，一定有它独特的文本价值，但教师要根据学生的发展需求评估它的教育价值，进而进行取舍。 进入课堂的整本书最好是有利于学生精神成长，英语素养、语言难度符合学生的英语阅读水平，内容难度符合学生的认知水平与阅读兴趣，同时又能体现多样化文本类型的书籍。在选书时，教师也可以组织学生参与讨论，如从教师选择的八本书中精选四本作为学期共读书目。 在选书时，笔者建议教师们多选童书或青少年读物，因为这些书更贴近孩子们的生活、思维以及语言。除了国内各出版社提供的用于外语学习的桥梁书之外，教师们也可以关注原版书。如在小学阶段，可选绘本书籍，如虚构故事类《小怪物》（Little Critter）系列，非虚构绘本书籍如《蝴蝶》（Butterflies）、《圆木宾馆》（Log Hotel）等。中学阶段可选章节书，如《夏洛的网》（Charlotte’s Web）、《奇迹男孩》（Wonder）、《授予者》（The Giver）等。 后面这几本书还有同名电影，教师可以组织学生通过观看电影或电影片段进行跨界阅读，开展原著与电影异同的讨论，从而深化学生对文本主题的理解，同时强化语言积累。 4 整本书阅读教学设计原则： 整进整出 与教材篇章的碎片化阅读不同，整本书阅读强调学生的整体阅读，在教学设计上教师要突破以往就篇章讲篇章、在一节课上呈现“读前—读中—读后”模式化的流程，合理安排课时，按照整进整出的原则引导学生进行整体阅读。 整进是指以整本书的主题为纲领，整合教学内容后设计教学活动，组织教学互动，引导学生在主题探究中实现意义建构。 整出是指围绕整本书的主题，联系学生生活经验设计输出任务，帮助学生将书中的通识经验或他人经验转化为自己的个人经验。一般来说，一本书的阅读教学根据其教学目的可分为三类课型。 第一类课型是激趣导读课，这一类课型的主要目的是通过主题探讨激发学生对这本书的阅读兴趣，示范学生阅读策略，帮助学生建立阅读的信心。在这节课结尾，教师可以布置课后阅读任务，让学生带着任务利用课外时间进行有目的的自主阅读。 02 第二类课型是讨论交流课，教师组织学生围绕主题开展涉及高水平思维品质的小组合作活动，通过阅读学习新的知识和道理，让学生对该主题有更多的深入思考，形成自己的观点和见解。 03 第三类课型是应用创新课，学生应用前两类课型的学习成果进行整体性的创新表达，结合所阅读的主题进行故事续编表演、撰写人物分析评论或者创编新的情境短文。 教师在三类课之间都设计了对应的阅读任务单，起到通过导学案“先读后教、深度学习”的作用。教师可根据书的字数、内容的深度决定每类课型所占课时。中学生所读的书文字相对较多，为保证学生的课堂参与深度，建议原版书阅读课打破45分钟的常规课时安排，采取60分钟的长课时安排。我们团队所做的整本书阅读教学设计最短的是2课时（小学），最长的是11课时（高中）。 5 整本书阅读教学方式： 以学生为主体的语用实践 整本书阅读的育人成效还取决于课堂教学方式的变革和创新。教师要摒弃以教师为中心的传统阅读教学方式，该教学文化的典型表现是“传递主义”和“技能主义”的倾向。 “传递主义”是指育人目标虚化，教师过于重视通过文本深度解读将本文教育价值传递给学生，而忽略了对阅读主体——学生——个人意义的建构和表达的关注，出现“见文不见人”的教学现象。 “技能主义”是指育人路径单一，教师过于重视对学生阅读技能的控制性培养，忽略了语言学习的实践性特点，未能激发学生阅读的主体活力。 因此，我们倡导以学生为主体的阅读教学方式，从学生视角设计阅读活动，强化学生的语用实践。 1 以结构化、多样化、体验式的学生语用活动串联教学过程，促使学生在用中学、在学中用，教师更多的是起到组织、示范、指导、引领的作用。 如我们团队常用的整本书阅读教学活动有：头脑风暴、阅读圈、拼图阅读、读者剧场、画廊漫步、自主提问、角色扮演、复述链、话题讨论、写作圈、读书推荐等。 这些活动多为学生小组合作活动，有着明确的活动目的和流程，如读者剧场有利于培养学生的阅读流畅度，画廊漫步有利于学生分享和互评阅读心得，阅读圈促进学生深层阅读，拼图阅读则可以利用信息差促进学生阅读交流等。这些小组合作阅读活动充分发挥了学习的社会性特点，让阅读变得有趣味、有意义，降低了阅读难度，增进了学生在阅读课上参与的广度和深度。 具体内容大家可参阅我们团队即将出版的《中小学英语整本书阅读教学设计方略（第一辑）》一书，书中还为读者剧场活动提供了相应的脚本，方便一线教师们参考使用。 2 以可视化、多样化、开放性的结构视图（Graphic organizer）给学习活动提供工具支架。教学方式的变革需要适切的教学工具的支持，在英美国家的阅读课上应用广泛的结构视图是整本书阅读的有效工具之一。 与单纯运用脑力回答问题的阅读活动不同，原版书阅读倡导动手活动（Hands-on activities），学生边阅读边完成相应的阅读结构视图任务单，如用于归纳故事大意的五指图、用于阅读圈不同角色的任务单、用于比较人物或故事异同的维恩图、用于小组展示的主题折叠书（Lapbook）、用于反思评估学习收获的321出门条（即让学生写出3点本节课收获、2个印象深刻的句子或短语、1个问题）等。 这些结构图示为学生的思维和语言提供了支架，提高了学生阅读活动的质量，有利于学生的阅读输出。 作者简介 |
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