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摘 要：习作单元的教学聚焦习作目标，激发为实现与人交流而“写”的需要，明晰为完成习作任务而“读”的指向，选择为完成情境任务而“用”的工具。习作单元教学的主要策略和方法有：聚焦目标，做到“定位、定径、定量”；为写引读，注重引读的目标、重点、方式；以读导写，注重导写的情境、支架、评改。 关键词：写作要素 为写引读 以读导写 六年级上册第五单元围绕习作任务“围绕中心意思写”展开；导语以名言“以立意为宗，不以能文为本”总领，读写任务都围绕“立意”进行。阅读课文要求体会是怎样围绕中心意思来写的，习作则要求学习不同方面或选取不同事例的方法，表达中心意思。“两读”分别是精读课文《夏天里的成长》《盼》，习作例文《爸爸的计划》《小站》。“两写”一是初试身手，设置了辨析和片段练习；二是习作训练，给出习作任务：围绕中心意思写。并创设了习作话题：选择一个感受最深的汉字写一篇习作，想清楚自己要表达的中心意思，注意围绕中心意思，从不同方面或选择不同的事例来写。“交流平台”搭建了读和写的交流平台，从读中归纳出“围绕中心意思写”的方法，再运用到写作中去，为完成写作任务搭建了坚实的桥梁。 一、习作单元教学目标及内容 根据习作单元的编排体系和特点，这类单元聚焦写作要素，围绕总的习作任务，具体的教学目标和内容主要有以下三方面：激发表达需要、明晰阅读指向、运用习作工具（支架）。 （一）激发为实现与人交流而“写”的需要——帮助学生达成与人交流、分享的表达目的，引领学生在激发他们表达需要的、写作内驱力的真实或者拟真的任务情境中完成习作学习任务。因此，习作学习任务和情境任务的转化策略是基点也是难点。本单元的写作要素是“围绕中心意思选择材料和组织材料”，习作学习任务是：从不同方面或用不同事例围绕中心意思写。创设的任务情境是：选择一个感受最深的汉字写一篇习作，想清楚自己要表达的中心意思，围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写。 （二）明晰为完成习作任务而“读”的指向——引导学生在阅读中感悟、提炼、归纳文章的表达方式 ,并能把在阅读中学习、积累的表达方式运用到习作中去。这是习作单元的重点阅读教学目标。本单元着重引导学生阅读课文后，体会作者是怎样从不同方面和用不同事例表达中心意思的。具体见下表： （三）恰当选择为完成情境任务而“用”的工具（支架）——指导学生能把在阅读中习得的写作知识、技能，在具体的写作任务情境中灵活运用。这也是习作单元的重点目标。 总之，激发内需是写作的动机和手段，阅读指向是写作的基础和前提，习作工具（支架）是习作任务得以实现的支持和保障，三者相互作用，相互支撑，本单元的习作目标才能得以达成，学生的表达和交流素养才得以提升。 二、习作单元教学策略和方法 为完成表达交流的目标，提升学生的写作素养，基于习作单元的编排特点，习作单元主要的策略有：聚焦目标、为写引读、以读导写。 （一）聚焦目标：定位、定径、定量 习作单元的读写目标只有一个——指向写作，因此，教学本单元要注重教学的整体性。即聚焦一个核心：习作要素；围绕一个目标：习作任务；关注一项活动：习作学习；寻找一种工具：习作支架；提升一种素养：表达和交流。习作单元的习作目标不是一下就达成的，而是在螺旋往复的读写实践过程中实现的，因此，教学本单元要注重教学的过程性。即，习作任务统领，由读到写，由说到写，由片段到篇章，循序渐进，最终达成习作目标。习作单元的六个组成部分围绕习作目标既紧密联系，又相对独立，当然相应的职能不同，作用不同，还有学情也不同，因此，教学本单元还要注重教学的适切性。单元的、读写的教学重点要精当，教学方法要恰当，教学时间要适当。在教学时具体要做到三定：定位、定径、定量。 1.定位——确定目标位置。既是本单元的目标定位——指向写作，也是本单元各要素之间的定位，不能偏颇，也不能越位。习作是本单元终极训练目标和成果呈现，当然是最重要的。精读课文担负着引导学生探寻习作方法的任务，也占据重要位置。习作例文内容接近学生生活，浅显易懂，写法易于迁移，但如果指导失当，学生写出的习作容易千篇一律。交流平台则搭起了由读写迁移的桥梁，当然需要，但要防止过度依赖，提前过桥。片段练习和是非辨析是技能训练，也是习作知识积累，但要防止机械重复，题海战术。 2.定径——确定教学路径。主要采用五步骤： ①提出、感知习作任务——理解导语意思。 默读导语，思考：导语由几部分组成？以立意为宗，不以能文为本何意？ “体会文章是怎样围绕中心意思写的”和“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思写”，这两句的意思有什么异同？ ②探索、发现表达方法——阅读精读课文（详见下面“为写引读”）。 ③提炼、理解表达方法——阅读交流平台、习作例文。 ④尝试运用表达方法——初试身手片段练习。 A.围绕“戏迷爷爷”这个中心，选择合适的材料。 B.从已有的题目中选一两个，想想可以选择哪些事例或从哪些方面来写。 先自己思考，再小组交流，最后全班交流。这些训练加深了理解，也为习作练习做了铺垫。 ⑤独立运用表达方法——习作训练、发表文章（详见下面“以读导写”）。 当然，在具体的教学过程中，还可根据学情做出适当调整。 3.定量——确定教学时间。根据本单元各要素的定位，各自的教学时间安排也要适当。具体安排表如下： （二）为写引读：引问题、引重点、引方式 “为写引读”是习作单元中重要的阅读教学策略。“为写”指出了习作单元中阅读的目的——为了写作需要而阅读，为了寻找、发现文章的写作方法、技能而阅读。阅读教学是语文教学的最重要内容，从阅读功能分有认知功能、言语交际功能、思维功能和审美功能。而习作单元中的阅读功能，则是为了言语交际，为了从阅读中学习表达方式，为写作打好基础。为写引读，是指为了写作需要而引导阅读，为完成写作任务引导学生在阅读中感悟并理解文章的表达方法。因此，“引读”必须在“为写”的目的下进行。 为此，本单元的两篇精读课文、习作例文以及交流平台的阅读引导主要做好三“引”：引领阅读目标，引导阅读重点，引出阅读方式。 1. 引领阅读目标——问题设计要指向表达方式。 问题设计是教师非常重要的教学基本功，同一篇文本，设计的问题不同指向的教学目标也不同。下表是针对本习作单元第一篇精读课文《夏天里的成长》设计的两组问题链。 比较两组问题链可以看出，“第一组问题链”指向对文章的内容理解和读者的阅读感受，如果这样设计，就不能达成本单元指向写作的教学目标。“第二组问题链”则指向对文章表达方式的探究，这组问题链设计的四个问题都是围绕“怎么写”设计的，但又有所侧重。问题 A 设计目的是引导学生从题目中猜测作者怎么围绕中心意思写，是表达方式学习的渗透；问题 B 是启发学生，用一句话就可以表达中心意思，可以在文章的开头，也可以在结尾，还可以在中间的过渡句；问题 C 是本课的主问题，意图引导学生通过自主、合作、探究，发现围绕中心意思写的一种方法：从不同方面举例就可以具体地写出万物的生长；问题D 是让学生在比较中明白：“万物”除了动植物，还有事物和人物。这样写，就可以让我们对万物的生长有了全面的了解，作者的中心意思也有了更全面的表达。第二组问题链设计的四个问题环环相扣，帮助学生发现并理解了文章的表达方式。这样设计的问题链就是指向了对文章表达方式的探究。 既然本单元的阅读功能确定为“从阅读中学习、体会文章的表达方式”，那么，本习作单元中阅读教学的问题设计都要指向学习表达方式。 本单元的第二篇精读课文《盼》，文章虽然较长，但是所写的内容，选取的事例和小学生的生活接近，容易引起共鸣。可是人物“盼”的心理难以表达。为了引导学生学习作者选取不同事例表现中心意思（盼）的方法，可以设计这样一组问题链： A.初读课文，作者写“我”“盼”什么？ B.默读课文，课文是通过哪些事例来写“盼”的？和《夏天里的成长》比有什么不同？ C.精读课文，课文怎样生动具体地写出了“盼”的心理？选出你认为最生动的两处，说说这样写的好处。 问题A属于提取、概括信息——找出中心意思； 问题B是本课的主问题，和前一篇课文比较，让学生发现，围绕中心意思写，可以从不同方面写，也可以从一个方面举不同事例写；问题 C 是让学生明白，围绕中心意思表达时，还要将重点部分写详细。 对本单元中的“习作例文”和“交流平台”的问题链设计同样要指向对文章表达方式的探究。 1. 引导阅读重点——内容选择要围绕表达方式。 这里的“内容”既指阅读教学内容，也指课文的内容。 ①精读课文。 精读课文担负着为习作寻找、发现、探索写作方法的任务，因此，精读课文是本单元的阅读重点。依据本习作单元“为完成习作任务”的最终目的，精读课文的阅读也有重点：每篇课文第二课时是重点，二、三次阅读是重点，品读课文重点段落，体会写作方法对表达中心意思的好处是重点。但是，本习作单元的精读课文要切忌逐字逐句、面面俱到、条分缕析。 ②习作例文。 习作例文顾名思义，是为练习习作而举的例子，是个“用件”，因此，习作例文的阅读就要去繁就简，去全取精，直奔重点——体会、学习例文中的表达方式对表情达意的作用。因此，两篇例文可以用一课时读完；读懂大意即可，无需生字词教学；初步体会情感即可，无需朗读指导。 但为了防止学生的作文千篇一律，例文的指导重点是帮助学生找到这个“用件”的“个性”，帮助学生找出表达方式的不同点，体会不同的表达效果。因此，阅读例文时，要指导找出凸显例文特色的句段，体会表达效果。 ③交流平台。 交流平台在本单元的编排上虽然只有短短半页，少少的一百多个字，但这是提炼、归纳文章表达方式的交流平台，也是读写迁移训练的一个平台。它是由读到写之间的桥梁，为完成习作任务，达成习作目标起着承上启下的作用。这是我们不可忽视的一个重要教学内容，教学时要紧紧抓住“提炼、归纳文章表达方式”这个要点，可以设计这样的三个活动： A. 请完成下面表格，你发现了什么？ 交流：怎样围绕中心意思写文章？ B.讨论：完成下面表格，联系学过的文章举例说明怎样围绕中心意思写文章？ 活动 A 图表的设计主要引导学生提炼、概括出围绕中心意思写的方法，活动 B 图表的设计是让学生联系已有的语文经验，由一篇迁移到多篇，这样，对从不同方面或用不同事例表达中心意思的方法有了深刻的理解，也为下面的单元习作打下坚实的基础。 C. 再读习作三《 让生活更美好》的一个片段：“科技的发展给我们的生活带来了极大便利。现在去爷爷奶奶家可以坐高铁了，比以前快了两个小时；妈妈买菜时，扫一扫二维码就能支付，非常方便、快捷。”这段话是怎样围绕中心意思写的？ 再读自己的习作《 让生活更美好》，对照《夏天里的成长》《盼》，你还可以怎样改？ 活动 C 则联系自己已经写好的习作，再次修改，也是对本单元习得的写作知识的迁移。 3. 引出阅读方式——形式安排要针对表达方式。 习作单元的阅读功能指向写作，因此，阅读的内容围绕“学习表达方式”来选择；同样，阅读的方式也产生了变化，教者引出的阅读方式要针对“学习表达方式”来安排。从阅读的详略可分为精读和略读；从阅读的篇目可分为单篇和多篇；从阅读的方法可分为比较和类比；默读和朗读，跳读和浏览。 ①精读和略读。 根据课文在习作单元的定位可分为精读和略读，《夏天里的成长》《盼》需要精读，从中发现、提炼写作方法；习作例文《爸爸的计划》《小站》是作为例文给学生模仿的，是个“用件”，则要略读。一课时读完两篇例文。 ②单篇和多篇阅读。 精读课文以单篇阅读为主，习作例文可以两篇一起阅读。 ③比较和类比阅读。 比较阅读是把同中有异的文字放在一起阅读，找出相同和不同点。有的单篇文章自身比较，如，引导读《夏天里的成长》时，提出问题：如果不写“铁轨”和“学生”生长行吗？这是把去掉的文字和原文比较，突出了从不同方面选材对表达中心意思的作用；有的是读完一篇再和另一篇或多篇比较；还有的直接把几篇文章放在一起比较，分别用不同事例和从不同方面表达了中心意思。还可以把精读课文和习作例文比较读。 类比阅读则比较不同文章的表达方式上的相同之处，由一篇文章带出多篇相同表达方式的文章。如阅读完《盼》和《夏天里的成长》后，联系读过的课文思考：还有哪些文章是围绕中心意思从不同方面选取不同事例来写的？ （三）以读导写：导情境、导支架、导评改 “以读导写”是指导学生把在阅读中习得的写作方法、技能运用到习作中去。习作是习作单元的终极目标和成果呈现，也是对从阅读中学习到的写作方法能否成功迁移到习作上的检验。如何迁移、运用？生搬硬套还是机械重复？必须指导学生在实践中、具体情境中灵活运用。具体从三方面指导：导情境，导支架，导评改。 1.导情境——创设情境，在交流中写作。 写作是有功能性的，写作的功能就是表达与交流。在真实的生活世界里，写作是为了特定的读者，为了特定的目的而进行的交际活动。因此，写作教学不是简单的写作知识技能的传授，而是要引导学生在真实或拟真的情境中，运用习得的写作知识和技能，为完成特定的情境任务而写作；还要引导学生在写作中与潜在的读者交流，与师生交流。任务情境引领并贯穿整个写作学习过程：作前创设任务情境，激发写作需要；作中围绕情境，选择写作内容和方式；作后文章发表，实现任务情境。 ①作前创设任务情境，激发写作需要。 写作学习任务情境的主要构成要素包括：话题、读者、目的、角色、呈现形式、交稿时间与篇幅等，其中话题、读者、目的、角色四要素必须具备。教师首先要把习作任务转化为真实或拟真的情境任务，以激发学生的写作内驱力。这样，就有必要对教材中的写作要求进行改编。 习作教材题目给出了本次习作的总任务——围绕中心意思写；正文的第一段给出了习作的话题——选择一个感受最深的汉字；第二段提出了习作的具体要求，主要围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写；第三四段提出了拟提纲和拟题要求。此习作任务清晰，要求明确，但缺少“真”情境、真目的；习作对象虽有但不是“真”读者、“真”交流。 改编后的任务情境，话题未变，却巧妙地把“选择一个感受最深的汉字写一篇习作”的习作任务转化为向校园电视台“自言‘字语’”栏目投稿的“真实”任务情境。把“围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写”的习作要求转化为“用汉字传递心声，用经历分享感受”的“真实”情感交流。因而，这样的任务情境最能激发学生的写作内驱力，这样的习作，也最能打动人。 ②作中围绕任务情境，选择写作内容和方式。 作中的任务情境，对习作内容和方式的选择有引领和修正作用。比如，选择感受最深的汉字，有很多感受，什么是“最”？“最”能打动人的，“最”能引起别人共鸣的，“最”是独特的，当然，也“最”容易被编辑选中的。再如，选中了一种感受，哪些事例又“最”能全面表达感受？再次围绕任务情境做出选择。还比如，不同的方面或者不同的事例，如何安排详略？还是围绕任务情境做出选择。 ③作后文章发表，实现任务情境。 这个作用主要在习作发表环节体现。习作发表既是对习作目标达成的检测，又是对情境任务完成的检验。情境任务完成、习作目标达成，更激发了学生的习作动力，他们的写作素养得以提升，最终表达和交流能力得到提高。因此，写作后，我们一定要积极创设广泛的发表平台，如本次习作最后板块： 积极投稿，分享感受心声 向班级“作品展示”板块投稿；改一改，向校园电视台投稿；通过校园电视台“自言‘字’语”栏目讲述。 发表环节，设计了两次发表：发表平台由班级到学校，发表对象由班级同学到全校师生。 当然，任务情境的创设可以因学情创设，因校情、地情创设；发表的平台可以更广泛，班报、橱窗，报纸、杂志，电视台、公众号……发表的对象更扩大，同伴、老师、家长、社会人员…… 2. 导支架——搭建支架，在实践中运用。 支架就是“脚手架”，它是帮助学生完成情境任务、达成习作目标的工具。习作支架能够帮助学生解决习作中遇到的困难，打通写作思维。支架的类型从表现形式来说有多种，常见的有问题支架，图表、视频支架，例文支架，方法支架等。支架的搭建要在学生写作思维遇阻时进行，支架类型的选择要有助于写作思维的清晰。本习作单元的习作任务是“围绕中心意思写”，完成任务的方法是“围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写”。这也是本次习作的主要支架。那么，怎样让学生掌握这一支架并运用于写作实践中，需要教师引导学生在实践中掌握并运用。 请看《围绕中心意思写》的设计片段： 确定中心，选择合适事例 （一）选择汉字，确定中心意思 1.还记得我们每个学期开设的“跳蚤市场”活动吗？如果让你用一个字来表达活动的感受，你想到了哪个字？ 说一说“字”：（忙、甜、喜、泪、悔、急……）想一想“事”：还有哪些事也可以用这个字来表达感受。 小结：原来，表达一个感受可以选择不同的经历。 2.生活中，我们还经历过很多其他事情，你想用哪个字来表达你的感受？ 3.再出示教材中汉字，从中选择一个感受最深的字或选其他的字放在心里。说说这个字给你的感受是什么？ 4.这个感受就是你最想传递的心声，把它写在气泡图的中心。 （二）围绕中心，选取合适事例 1.这个心声，你想用哪些经历来诉说呢？继续完成上述气泡图。 2.学生交流。读读你的气泡图，想想你写了几个方面的经历。 3.回顾例文《爸爸的计划》《夏天里的成长》和《小站》，说一说分别从哪几个方面来写的。 学生交流。 小结：《夏天里的成长》是从动物、植物、事物和人物四个不同方面来表达夏天是万物迅速生长的季节这个中心意思。《小站》是从月台、喷泉、杏花、工作人员四个不同方面来表达小站虽小但能给旅客带来温暖的中心意思。 4.修改气泡图。对照自己的气泡图，如果你只是从一个方面诉说心声，看看能否从不同方面来诉说。 5.仿照示例，将你写的那几方面填入图表。示例： 总结：我们可以从不同方面，也可以从不同事例表达心声。 6.根据不同方面或是同一方面，你选了哪些事例？请填写在结构图表中（选择印象比较深刻的 2~3件事例，填写关键词句）。 （三）重点事例，详细描写 1.这么多的经历，哪一个经历是你感受最深刻的？ 具体说说这个经历，学生交流。在上述图标中标出详写的事例。 2.读例文《盼》，说说作者把哪一个经历写得最具体，怎么写的。 小结：要想把经历写具体、写详细，需要关注细节，写好人物在事件中的语言、动作、神态、心理活动等。 为了让学生掌握“围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写”这一方法，教师设计了三次活动，搭建了三种支架。第一次活动中搭建的气泡图支架帮助学生确定中心意思；第二次活动中搭建的例文支架帮助学生梳理出围绕中心写的两个方法——从不同方面或者选择不同事例，结构图则帮助学生从两种方法中选择一种；第三次活动中搭建的例文支架帮助学生把感受最深刻的事例写具体。 3.导评改——交互评改，在合作中提升。 习作评改就是写作者和同伴在写作过程中对文章主题、结构、材料选择、表达方式、语句甚至标点的评价和修改。评改的目的是更好地达成写作意图，实现表达和交流功能。交互评改有三层意思：评和改的次序交互，先评后改，改后再评，反复多次；评改的人物交互，自评和互评，个人评和集体评，师生评和生生评；评改的内容交互，评价的内容是修改的标准，修改的水平又是评价标准制定的依据。主要从三方面指导评改： ①多角色评改。 改变以教师评改为主为多角色评改为主，即自评和互评，个人评和集体评，师生评和生生评。 ②多层次评改。 如本单元习作教学可以设计三次评改活动：评改气泡图，评改习作提纲，评改习作。这三次评改分别评改感受最深的汉字的确定，习作提纲的拟写，习作初稿的撰写。这样的评改，由确定中心，再到选材、组材，最后成果呈现，层层推进，最终圆满完成写作任务。评改习作的环节也体现了层递性：自评自改——小组互评互改——全班共评共改——自评自改。 请看《围绕中心意思写》的设计片段： 评改习作： 1.自评：写好了，先自读，作为编辑，你会录用自己的稿件吗？请对照此次习作评价表，先进行自我评星，并对照修改。（出示习作评价表） 2.组内评。 我们都是编辑，组内互读，对照评价表互相评星，并提出自己的建议。小组内推荐一篇稿件。 3.全班共评。选择同一中心意思的四篇初稿，从同一方面和不同方面进行对比评价。 4.再次修改。 根据评价表的要求，以及刚才全班和小组内成员提出的建议和意见，再次进行修改。 ③多维度评改。 多维度评改是指评改的内容和标准是围绕写作目的，围绕创设的任务情境，从不同角度、不同方面确定的。本单元的习作任务是“围绕中心意思写”，创设的任务情境是向校园电视台“自言‘字’语”栏目投稿，编辑录用稿件的标准和习作评价表的标准一致。图表“围绕中心意思写”这次习作任务确定了三个维度的评价标准：是否能让人读出中心意思？是否从不同方面或不同事例来表达中心意思？详写部分是否给你留下深刻印象？从中心，到选材，再到详略三个方面评改。 总之，本次习作单元，要紧紧聚焦“围绕中心意思写”这一习作任务，指导学生展开读写训练，为写引读，以读导写，读写交融：作前读，作中读，作后读，可先读后写，亦可先写后读，也可边读边写。就这样，在真实或拟真的任务情境驱动下，在各种切实有效的支架帮助下，在多种写作实践交流活动中，他们完成了习作任务，表达和交流能力也得到了提高。 （江苏省盐城市新洋实验学校） 温馨提示： |
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