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编者按 2021年7月15—17日，全国小学语文第四届研讨会暨特级教师高端论坛在宁夏银川举行。大会聚焦统编教材阅读策略和习作单元，以现场课、小组讨论、专家沙龙、学术报告、大会总结等多种形式进行深入研讨。重庆小语团队借助大会的文字记录资料，分阅读策略、习作和综述三个部分进行了学习领会，本次教研工作会上，南岸的林怡、两江的宋可耕、璧山的江霖三位老师进行了专题发言，这里刊发的是他们的发言稿。  两江人民小学 宋可耕 本次银川会议，聚焦习作单元的研究，又有哪些会议精神需要我们去关注和学习呢？我今天分享的题目是以习作能力发展为主线推进单元教学。以下，我将从课例、研讨、启发三个方面谈一谈我的收获。 这一次习作单元展示的课例，是六年级上册第五单元，和以往不同的是，以前上习作课总是挑一节课一个内容来上，这一次则展示了两节课，一节作前指导，一节作后修改讲评，课例呈现形式有了变化，更连贯、更整体，也就是重庆小语一直强调的单元整体教学思想的体现。 接下来我梳理一下两节课例的板块。第一节习作指导课，首先明确习作要求：围绕一个汉字，清楚地表达中心意思（教材出示的12个字）。老师们注意，在这节课之前，学生已经学习了两篇精读课文、以及交流平台和初试身手，前置学习的部分，就是教师充分利用单元内部结构、做好单元大习作准备的过程。 接着，请同学围绕一个感受最深的字比如忙、泪、悔谈自己的感受，并且说给同桌听，看看自己想表达的中心意思是否说明白。对接学生生活经验，激发表达欲望。 这时候，老师利用初试身手这个板块，对如何写题目做了指导，请学生想清楚要表达的中心意思，也取一个有意思的题目。你看，他开始关联单元内部的板块，来帮助学生发展习作的能力。 下面这两个动作也是如此——对单元内部资源的不断利用。回顾精读课文是如何围绕中心意思从不同事例、不同方面来行文。学生对自己的习作如何谋划布局进行实践，列提纲，教师按照一定的标准指导学生修改提纲，互相评价。又利用习作例文让学生发现要重点写感受最深的部分，然后开始习作。 你看，在这节习作指导课中，单元导读页、初试身手、精读课文、习作例文、大习作要求，均有使用，通过单元整体教学的推进来使每一次使用都指向习作能力发展。 最后大家看到的这个问号——写作时机是否恰当？陈先云主任认为，本堂课学生开始写的时机太晚了，学生最想写的时候是第二个板块与生活经验对接的地方，那个时候就可以开始写了。这也给我们一个导向，学生写作的最佳时机，不一定是老师认为做好了充分准备的时刻，而应该基于学生的表达欲望来决定，这也是一种儿童立场。 第二节课，是在上一节指导课后，学生写完习作再进行的习作评改课。 老师首先请学生围绕评价单上三个标准进行自评。分别是是否围绕中心意思、选材是否是不同方面或者不同事例，是否把重点部分写具体，通过评价单调动学生依据标准进行观察。 接着，老师使用了两次学生的习作。第一次，对比两篇习作片段。发现，哪个片段、哪些地方没有围绕中心意思来写，怎么改？——这是学生习作的难点，指向观察后的改进。然后，又用了两个习作片段，请学生发现描写的方法，指导如何写具体，再用微课，小结描写方法的使用。 需要注意的是，这位老师指导时所用的习作片段有两篇并非是这个班上的学生所写的，陈先云主任在评课时特别提到了这一点，他说我们指导学生写作的方法，最好的方法怎么来？是从学生的现场习作中提炼出来的。习作评改课，应该针对你的班上的学生的习作能力发展来做文章，最好的指导材料就来源于他们自己。 然后，教师请学生根据读、删、补三个步骤修改习作，并交流修改过程。读：读一读重点部分。删：删去和中心意思无关的句子。补：补充围绕中心意思的描写。用这个动作来让学生紧扣单元核心知识，修正表达的思维路径。 接着，老师再次利用单元内部的学习资源——习作例文《小站》，指导学生写好结尾并进行展评。最后，总结回扣单元导读页的主题。 好，我们来看看专家的评课。 第一，打开学生思维的角度是发展习作能力的重点之一。陈先云主任说，学生在聊想写的字的时候，范围比较窄，大多数谈的是忙。而在这十二个字里面，还有哪些值得写？老师没有提示。另外，教材上罗列了十二个字，但是也可以写十二个字之外的，还有哪些可以写？学生思路没有打开。只有打开学生思维的角度，写作的题材范围上才会广阔多样，习作表达才可能百花齐放。 第二，评价标准要具体化，不要抽象、机械。学生是否会评价习作，跟老师给出的评价标准直接相关。今天老师所给的评价单上的三个标准，就比较机械，拘泥于不同的事例、不同的方面（学生评价老是在看……）。其实就拿教材中的精读课文来说，既写了不同的方面，也可以写不同的事例啊，两者相互融合，要警惕二元对立的思维。陈主任说，其实可以统计一下，这十二个字里面分别有多少人写，写这些字以外的有没有，和别人不一样的有多少。写得和别人不一样也可以是评价标准。 第三，习作单元内部结构要进行整合优化。教材是按照线性顺序编排的，但是教学的时候，可以根据实际情况进行整合、关联、高效利用。比如初试身手就是一次诊断，学生可以在初试身手的基础上再进行单元大作文，而不是重写，这样效率会更高。 第四，习作评改时不只是强调“删去”，更要优化“调整”。陈主任感叹道，小学阶段，学生能有话可写，有内容想写是非常难得的，学生写字不容易，虽然他写的某几处没有围绕中心意思来写，但是直接删去很可惜，可以思考如何调整。 我们再回过头来看看习作单元本身。 首先，从两节课中，我们能感受到最为明确的是，习作单元的指向就是习作能力的发展。习作单元是为习作而生，整个单元都是为了完成习作而服务，教学习作单元，应该以习作能力的发展为主线来推进单元整体教学。 习作单元内部的六大板块设置，同时也易于教者开展过程性指导，习作单元的大习作，不可能像普通习作课一样2个课时就完成，而是整个单元的课时都围绕着这个大习作的任务来开展。你看，今天的课例中，无论是指导写题目、写结尾、还是写具体，都用到了不同的板块，所以习作单元内部的板块利用，并非局限在某一节课中，而可以在整个单元教学的过程中充分使用、反复利用、高效整合。 接下来，研讨组集中讨论了三个问题，我把三个话题中最主要的观点做一个梳理。 1.习作单元的创编价值以及利用习作单元的结构优势提升教学效率的思考 2.习作单元课文教学和习作例文使用与普通单元有何不同 3.习作单元的教学实施与问题矫正 广西南宁的张永红老师认为，习作单元的编排紧扣单元要素指向下的核心知识，阅读得法，例文示法，习作用法。得法、示法、用法就是一个发展习作能力，循序渐进、拾阶而上的过程，习作单元本身就是在呈现这个过程。所以我们要利用结构优势，指向单元要素，定位核心知识。 这个老师特别提到，学生本次习作的难点是否找准了？他认为，本次习作难在哪里？学生并不是不知道可以从不同的事例、不同的方面去写，而是难在，学生不知道我要表达的中心不同的事例好，还是用不同的方面好？学生就是不太明白我的这个中心意思该怎么去表达更为合适。 所以给我们一个启发，学生写的难点到底是什么，我们上课指导的是我们以为的难点，还是学生真实的需要。如果习作课一直在已知上纠缠，给学生真正应该实践的时间和空间就会被压缩。 所以，整个习作单元，是一个以单元要素为统领，以单元资源为内容，以习作训练为过程，以习作作品为可视化成果，强调能力发展的课程系统。 而江苏徐州的刘春老师认为：八个习作单元作为整体设计，既相互独立又互为关联，呈现的是一种不断进阶的能力目标。要放大单元整体编排的价值，凸显习作单元的结构优势，她有以下建议： 1.深度挖掘单元导语的内涵和教学价值。这个单元的导语是“立意为宗，不能以文为本”，凸显的是立意为本的写作主张，我们平时总是教如何描写生动形象，到此时，学生可能不太理解，立意和能文的关系是什么，立什么样的意，怎样立意？在习作课中，老师只让学生漫谈立意，但是立意本身应该有一个不断深入理解的过程。 2.寻找单元内容之间的内在关联。但编排逻辑不等于教学逻辑，编者对内容的结构化之后，还需教者对内容的结构化。教材是线性编排的，但教学时，可以根据实际需要，进行重组、关联、互动、打散、整合。 3.激活儿童体味生活的敏锐触角，在真实任务中有效突破难点。从学科逻辑走向生活逻辑。结合写作要求和儿童的困惑，深度挖掘单元导语的内涵和教学价值。关联儿童的生活，才会有写作的欲望。同时，通过活动或任务的设计激活儿童体味生活的敏锐触角。 黑龙江省大庆的韩宇哲老师有一个很有意思的观点，他觉得普通单元就像是一日三餐。而习作单元如同对症下药。通过明确习作单元要素来定药方，通过习作要求来定剂量，通过课文教学和例文使用来定吃法。这也是在利用习作单元编排的针对性和结构化优势来解决习作的现实难题。 福建的黄国才老师的发言题目是习作有样，边写边学边改边像。他认为，八个习作单元共同组成了一个大的学习任务群，就像人体的血液循环系统。每一个习作单元就是动脉，单元的内部结构就是支脉，分散的教学资源就相当于毛细血管，共同为习作能力发展这颗心脏供血。 他还认为，习作单元的大习作未必是一次性完成。学生可以一边写，教师一边指导，一边向课文、例文学习，也可以反向设计，学生先自读整个单元，再自己写，发现问题再利用教材资源解决问题。 当我们走进习作单元时，教师对文本的视角要从通常的“阅读性视角”转到“表达性视角”，面对精读课文和习作例文，始终聚焦作者是如何写的。 河南许昌的吕蔚屏老师认为： 1.要结合课程标准，对学段当中习作训练的表述要点，有侧重地进行习作训练，研究单元教学落实一单元一得，避免胡子眉毛一把抓，更不要随意添加目标，纠正教学时想面面俱到，反而面面不到的现状。 2.要理解读写分编，兼顾读写结合，实现阅读与习作的对接。习作单元不能忽略了阅读学习，也不能把精读课文当成普通单元的课文一样来讲，讲到习作再开始写，成了两张皮。 3.习作单元是提高语文素养的大阵地，有效矫正为写而写的孤立化行动现象。 最后，在三个话题的研讨结束后，又展开了一次专家座谈。其中，湖北李作芳老师认为，习作单元创编的价值在于解决了教什么的问题。目标、知识和方法的渗透凸显了系统性、阶段性、科学性。 解决了用什么教的问题。用单元整体编排的方式，通过六大板块，聚焦习作训练内容，避免随意化、碎片化。 解决了怎样教的问题。概念性知识强调“是什么”，习作表达方法的学习是程序性知识，强调“怎么做”。从单元编排上，单元习作就是一个大项目的实施过程，用好各个板块，落实写作实践。 而董晓宇老师认为，普通单元的习作课更单向、目的更明确、是一种奔腾向前的态势，而习作单元则是交融累积的过程，如片片雪花。在习作单元教学中，精读课文发现知识，交流平台熟悉知识，初试身手尝试运用，习作例文示范引路，遵循认知、行为、实践的结构化学习规律。 习作单元呈现的成果，样态应该更丰富更多样，可能是一组文章，要重视过程性评价。 大会主题叫统编语文教材促语文教师教学观念的转变，教材不仅仅是我们教学的工具，学生学习的材料，更是教师在语文教学之路上的伙伴和同路人，教材的变革也必须引起教师观念的改变。 作为重庆小语的一份子，衡量我们教学观念的指标应该是：是否跟重庆小语的方向保持高度一致。 我们一直推行的单元整体教学，就是在精准解读编者用意。用到习作单元上，就是要坚持以学生习作能力发展为主线，统筹单元内部资源，增强内部板块的整体意识，推进习作单元整体教学。 我们一直坚持的儿童立场。也正是在银川会议中不断提及的：学生是不是在想写的时候开始写了，学生需要帮助和指导的点找准了吗，学生写了一大段，删去是不是很可惜，学生评价的标准是否具体、可操作、可衡量？我们要继续站稳重庆小语坚持的儿童立场。 习作单元、策略、大任务、大情境、大单元……可能还会有更多的热词、新词涌现，我们都要始终保持冷静与追问，优先理解与懂得，坚持对学理的探究，对革新与进化永葆好奇之心。 （点击图片可放大）  |
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