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一、分科课程的定义 分科课程是指根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。 分科课程相对于综合课程而言，强调的是“分”，即学科的独立性；学科课程相对于活动（经验）课程而言，关注的是课程的呈现方式。“科目本位的学科课程”实质就是“分科课程”。 二、综合课程的涵义 综合课程（integrated curriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。 如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程就是学科本位综合课程（或综合学科课程）；如果这个中心主题源于社会现实生活，那么这种综合课程即是社会本位综合课程；如果这个中心主题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程就是经验本位综合课程（或综合经验课程、儿童本位综合课程）。 （一）学科本位综合课程 学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。 这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。 根据学科课程综合程度的不同，又可以分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。 1．相关课程 所谓相关课程（correlated curriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持学科原来的相对独立。（如下图所示）
所谓融合课程（fused curriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。 融合课程示意图 所谓广域课程（broad-fields curriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。 广域课程在出发点上与融合课程相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程体系，而且每一个被整合的学科都将失去其独立性。但广域课程在范围上比融合课程要大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类所有知识与认知领域都可以被整合。
（二）社会本位综合课程 所谓社会本位综合课程就是以社会生活问题作为课程整合的核心，使学习者适应或者改进当代社会生活。 社会本位综合课程的代表： 20世纪70、80年代以来国际上流行的STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程。 20世纪50、60年代由美国社会改造主义者布拉梅尔德提出。 轮轴（核心）代表各学年教学的中心主题。轮辐代表由集体讨论、知识与技能的学习、职业训练、社会性经验等组成的各类课程，轮辐部分的学习与中心主题的学习相互支撑。轮辋部分意味着统一联结所有相关课题的学习，使整个车轮形成有机结构。 2．STS课程 STS课程是指向科学、技术与社会交互作用的课程体系，即课程的开发与实施建立在科学、技术与社会交互作用的价值观基础之上。这种课程观认为，科学技术不是价值中立的，而是价值负载的；学生必须将其个人经验与科学、技术、社会彼此之间交互作用的动态系统有机结合起来。 4．国际理解教育 国际理解教育本质上是“多元主义”教育价值观的体现，这种教育价值观统一了民族性与国际性，它以尊重并提升不同国家、民族、文化间的差异为特征，在尊重差异的前提下相互理解，展开交往与合作。20世纪80年代以后又发展为“全球性教育”。它同样包括两种组织类型：多学科模式和科际模式。 （三）儿童本位综合课程 儿童本位综合课程（或称“经验本位综合课程”）是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。儿童本位课程也即经验课程。 三、综合课程的基本依据 1. 文化自身发展的需要。（文化或学科知识的发展不是相互隔离的、彼此封闭的，而是相互作用、相互关联的。） 2. 人类社会发展的需要。（科学可以分门别类进行研究，然而社会问题却很难用一门学科来解决，它往往是多个学科的综合体。如环境问题，就需要把种种来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。） 3. 学生自身发展的需要。（学生的心理发展具有整体性。发展心理学与认知心理学的研究表明，当学习的各种观念相互关联时，学习效果最好。而当今流行的建构主义学习理论也认为，每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。） 四、分科课程与综合课程的关系 分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性， 强调一门学科的逻辑体系的完整性。 综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，因为当今社会学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。 分科课程与综合课程既顺应了学科发展的趋势，又可以相互补充。因而，在基础教育课程结构中，应各自占有合适的比例。 五、综合课程的限制 1. 知识琐碎化的问题。在综合课程中，一个教师必须根据活动或任务的需要，选择许多学科领域中的知识并加以整合，难免东鳞西爪，牵强附会。 2. 课程开发与实施的技能问题。如何将不同学科领域的知识整合，这是摆在课程开发者面前的一个难题；而对学生而说，只有在掌握了一定的学科知识要素之后才能够从事综合课程的学习，这又是实施中的一个难题。 3. 教师的知识问题。综合课程的成功实施需要教师精通许多学科的知识，这对教师来说本身就是一个极大的挑战，而“专才”的师范培养模式，又使这个问题进一步严重化。 4. 学校结构的问题。如果教师从未体验过综合课程，那他们如何能够成功地实施这种课程？而分科课程在教育中长期占据统治地位的一个重要原因就是大学的传统组织都是以系科划分的，而系科划分又以特定的学术领域为基础。要使教师从事综合课程的教学，教师的培训机构就需要拆除横亘于各系科之间的障碍，不同学术领域需要展开交往与合作。这必然要求对师范院校的学校结构进行大规模的调整与改造。 |
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