|
教师专业行动能力受制于教师的专业素养，关乎教学实践，影响课程实施的成效。随着信息技术和经济社会对教育教学的深度介入，高中英语教学的理念、内容和方法都发生着显性变化，高中英语教师的教学实践更是得到广泛的关注和探讨，支撑教学实践的专业行动能力也随之受到重视，并被作为破解提高教学质量瓶颈的突破口和提高高中英语教学水平的关键要素。高中英语教师专业行动能力体现出教师专业理论和专业实践之间的平衡与转变，通过优化知识与能力的结构，实现从能力到行动的成功切换。但因社会发展的客观境况和教师自身的主观现实，高中英语教师专业行动能力提升面临着诸多挑战。R县地处苏中地区，近几年一直致力于提升高中英语教师的专业行动能力。本文试图通过对江苏省R县高中英语教师的县域样本剖析，找寻提升高中英语教师专业行动能力的有效路径。 从钱币之路形成的背景和条件来看，钱币的流动乃是中外经济文化交流的产物。钱币主要是伴随着中外经济贸易关系的发展而作为国际货币流动到异国的，并在异国继续作为货币流通。如中国宋代铜钱在日本和东南亚就曾经作为主要货币在其国内流通使用。又如波斯萨珊王朝的银币和拜占庭金币，既是中亚一带的国际货币，又曾经在我国西北部分区域作货币使用。再如东南亚、南亚贝币，也曾在我国云南作为主要货币流通过。 这是由于社会资本产生于民间，最接地气，最了解民众诉求，又具有强烈的主人翁意识。由其代替政府行使部分职能，可以提高社区治理服务质量和服务水平。 一、高中英语教师专业行动能力的特征教师专业行动能力是教师专业发展的综合性实践能力，是学科教学知识(PCK)转化为教师教学能力的具体体现，也是衡量教师专业发展水平的关键要素。教师专业行动能力糅合了教师的教学设计能力、科研能力(如政策理念的理解)、通用能力(学习、表达、沟通、现代技术运用等)、组织管理能力、监测评价能力等，是教师专业实践的前提，也是教师专业素养的综合体现[1]。米勒用“知识(knows)→能力(knows how)→表现(shows how)→行动(does)”的金字塔框架分析专业实践的构成。米勒认为，专业行动能力(米勒称之为“表现”)是个体行动的基础。“知识”(knows)是实践专业职能的基础；“能力”(knows how)表明个体能充分履行职能或者对具体职能有足以应对的认识、理解和技能；“表现”(shows how)是个体在虚拟(或模拟)特定情境下运用其所掌握的知识，展示具体行动，是“能力”(knows how)的外在显现；“行动”(does)则是在真实情境中对具体问题的处理[2]。教师专业行动能力以教师的专业知识和能力为基础，以教师专业实践的有效达成为目标，以教师专业行动的具体表现为符号标志。 高中英语教师专业行动能力最显著的特征是语言技能持续保持的艰巨性。因年龄、语言环境、自我意识等因素造成的语言磨蚀，是影响英语教师行动能力发展的主要障碍。高中英语教师对语言专业素养的要求更高，保持和提高教师自身的语言知识与技能是提升高中英语教师专业行动能力面临的重要挑战。内涵与外延不断延展的发展性也是高中英语教师专业行动能力的主要特征。学情教情的不同情况、职业生涯的不同阶段、时代发展的不同时期等对高中英语教师专业行动能力的要求不断发生着变化。这些变化敦促着高中英语教师不断提升专业行动能力以应对学校、学生、社会的需求。情境理解和知能转换的差异性是高中英语教师专业行动能力的又一特征。有些英语教师的口语和书面表达能力都很强，但是所教学生的英语成绩却很一般，这表明教师没能将专业素养转换为专业行动能力，缺乏对特定教学情境的理解和在特定情境中的实际应用能力。 二、R县高中英语教师专业行动能力提升面临的困境R县现有4所高中，共有英语教师163人，其中男教师37人，女教师126人。50岁以上仍然在英语教学一线的教师有8人，全县没有30岁以下的高中英语教师。高级、一级、二级教师职称比例分别为28.8%、30.1%和39.9%。全县具有硕士学位的高中英语教师占4.3%，有1人学历不达标(见表1)。 表1 2017—2018学年度R县高中英语教师基本信息统计  学校总数性别男女年龄/岁≥4540～4435～3930～34≤29职称特级/正高高级一级二级学历硕士本科专科校A48103813101312011417162460校B4818301212177011217183441校C3773051013900108192350校D302288510700117121281 1.城乡布局调整使优质的高中英语教师不断向城市聚集“十一五”期间，R县9所高中撤并为7所，“十二五”期间又从7所撤并为现在的4所。十年之中，高中英语教师人数共减少近35%。在学校撤并过程中，9所高中里综合实力居末位的D校因地处县城而被保留下来，并且师资得到不断补充和优化，生源质量也逐年上升。在城乡布局调整中，地处县城的A校和D校得益最丰。几乎所有被撤并学校的优质英语教师都选择了去县城发展。十年当中原本在教育质量上能与A校分庭抗礼的B校虽然补充了一定数量的英语教师，但因B校地处乡镇，选择去B校的教师很少且教师的专业素养和教学经验明显不足。C校也地处乡镇，因较早成功创建为四星级高中而生存下来，但近几年同样存在着优质教师流失的问题，被撤并学校的教师也不愿意选择去C校。 优质教师不断向城市聚集削弱了R县各高中之间的教学竞争力，使校际英语教师素质的差距拉大，这种不平衡性增加了县域内集体备课等教研活动的复杂性，也使得整体提高县域高中英语教师的专业行动能力难度增加。 2.结构性缺编使高中英语教师专业行动能力提升受限师资结构不合理是R县高中英语教师专业行动能力提升面临的又一难题。十年期间学校从9所高中撤并为4所，在校学生数从18 000人左右下降为8 000人左右，但教师数量仅减少近35%。表面上看，高中英语教师数量上是充裕的，即便遇到教师生育或病事假，人员调配困难都不大。但是，师资数量上的充裕并不能掩盖师资结构上的窘境。一是骨干教师流失。十年期间有近30名高中英语教师流失到外县市，这其中绝大多数是各校的教学骨干。二是年龄结构老化。全县没有30岁以下的英语教师，平均年龄为41.52岁。三是师资队伍长时间缺乏补充。由于编制数限制，R县已经多年没有补充年轻教师，缺少新鲜血液的补充。四是城乡教师的生师比不均。R县4所高中英语教师数都超编，但是比较而言，地处乡镇的B校和C校的英语教师的生师比高，全县执教两个班的英语教师有80%来自这两所学校。师资结构的实际困难成为提升高中英语教师专业行动能力的主要阻碍。 3.高考的功利性驱动使高中英语教师专业行动能力发展失衡高考成绩是高中教学质量最具代表性的符号。英语高考主要测试学生的听力、阅读和写作技能，对学生的口头表达、实际应用等能力缺少考察功能。R县高中英语教师也因高考的功利性导向影响了其专业行动能力的全面发展。现实中有一种很普遍的现象，一些老教师的专业素养不如年轻教师，但是所教学生的高考成绩却往往好于年轻教师所带班级。这种专业素养与高考成绩的反差使高中英语教师迷茫，误导了专业行动能力的内涵，将高考成绩作为检验自己专业行动能力的唯一标尺，进而在英语教师专业行动能力的发展上偏离语言教学内在规律的需要。 三、R县高中英语教师专业行动能力提升的策略R县高中英语教师专业行动能力的发展受到了主客观因素的阻滞，但R县教师发展中心建立了教师之间的“帮扶”机制，使教师之间形成了教学研共同体，通过严格的考核要求使共同体成员获得整体的行动能力提升。为克服英语教师的语言磨蚀现象，R县各高中利用线上线下资源为英语教师提供语言学习的机会和氛围。激励英语教师自主、优质地发展，也是R县提高教师专业行动能力的重要举措，“考学比评”的结果成为教师专业行动能力的标杆。各种发展专项的主题设计和目标达成，使R县高中英语教师的专业行动能力有了系统的提升平台，高考成绩连续多年居所在区市之首(见表2)。 表2 R县所在市2014—2017年高考英语均分统计  年份市区H县R县Q市G市T区H市平均数201470.6672.7775.8172.8773.3071.0174.0472.92201575.5477.5982.1378.9680.0176.13 80.6478.71201684.9587.2089.8087.0487.0784.9987.8686.99201773.1578.3280.5876.2577.8675.4680.1277.39 1.用严格的考核要求确保“帮扶”机制落实在规范办学和教育制度化的背景下，教师的专业行动能力提升有赖于制度的规约。R县教师发展中心为了促进高中英语教师专业行动能力的提升，制定了严格的考核机制。考核对象包括学校、教研组、备课组和个人；考核内容包括英语的听说读写、教学设计、教育技术应用、班团活动组织；考核方式包括笔试面试、团队测评、学校测评。在学校层面上，R县每年主要从“师资培养、课程组织、教学工作和考核激励”四个方面考核各校师资队伍建设水平(见表3)。“师资培养”主要是考核学校师资培养的方向和途径；“课程组织”和“教学工作”是对学校教师常规工作的过程性检查；“考核激励”是引导学校关注师资队伍建设的实效性和激励性，以考核的刚性要求和人文激励的柔性关怀推进教师专业行动能力的整体提高。 Web服务器采用Web服务多态化技术[15]，通过动态轮换多个虚拟Web服务器给入侵者呈现不断变换的系统攻击面，增大入侵者利用系统脆弱性的难度.在其中1台虚拟Web服务器上设置远程溢出漏洞(CVE-2015-1635)，入侵者可利用该脆弱性远程获取Web服务器root权限.下面根据式(12)仿真分析脆弱性变换周期interval 和变换空间|W|对asp的影响.图3中interval= (0,100τ)，|W|=(0,100). 通过校企合作，学生培养与就业上得到很大改善，但是在合作过程中也出现一些壁垒与问题。首先是合作过程中的各环节企业与校方双方都要付出一定成本，在过程中可能会因为成本与受益不太明显的对等时双方容易出现合作分歧，导致合作很难进一步深入推进。其次在整个合作过程中学生只是被动的参与学习过程，让校企合作变成育人与用人方的单向行为，忽略了学生的参与热情，导致效果并没有预计的那么理想。而企业参与教学合作的目的主要是从中获取经济利益或人才使用的优先权，最终因企业无法得到想要的效果，使得校企合作很难深入进行也很难长期进行。 在教师个体层面上，R县每年暑期利用教师集中培训的时间，实施相应的专业技能考核。从表4可以看出，R县高中英语教师的专业技能综合考核包括专业素养、组织技能、教学能力、教学实绩、团队合作和学校考核六个方面。前四项占考核总成绩的70%，团队合作占20%，学校考核占10%。R县高中英语教师的专业技能综合考核体现了能力和行为的辩证关系。一级指标体现了高中英语教师内在的素养和外显的能力，二级指标则以具体的行为作为考核维度，使高中英语教师的“知识(knows)→能力(knows how)→表现(shows how)→行动(does)”的专业发展链有机衔接。 表3 R县中小学师资队伍专项建设考核指标  一级指标二级指标考核要点考核途径师资培养师德建设重视师德师风建设;大力弘扬师德典范;有切实可行的师德考核措施;无严重违反职业道德规范的行为;无违法犯罪现象或行为查阅资料,座谈访谈,专项剖析教学科研以学科核心素养和教学质量提升为重点,建立校本教研机制;教师参与面广;课题研究立足实际,形成实效查阅资料,问卷调查教师培训培训形式多样;培训对象覆盖全面;培训经费使用合理、充分;培训效果明显问卷调查,查阅资料骨干培训有优秀教师和青年教师的培养方案和保障机制;有稳定的优秀教师群体;骨干教师在学校教学实践中发挥示范、引领作用问卷调查,查阅资料课程组织课程实施开齐开足国家课程;严格执行“五严规定”;学生体育锻炼时间有保证;重视学生实践能力和创新精神的培养查阅资料,座谈访谈,校园观察校本课程开发充分利用本地资源,开发校本课程;按照规定开展学生综合实践活动;积极拓展资源,开展研究性学习查阅资料,座谈访谈,问卷调查教学改革大力推进教与学方式的改革;努力创设民主、平等、和谐、互动的教学环境;全面关注学生的发展,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,形成高效、富有个性的学习策略课堂观察,座谈访谈,问卷调查,查阅资料课程评价积极探索评价制度的改革,初步形成了较为可行的课程评价、学生评价、教师评价等体系,推进教育教学改革查阅资料,座谈访谈教学工作教学常规备课、上课、听课、作业布置与批改、考试、辅导等教学常规有要求、有落实课堂观察,资料查阅教育技术应用积极推进信息技术与学科课程的整合,探索网络环境下教学改革,有丰富的成果与经验;教师能熟练运用现代教育技术进行备课、上课课堂观察,查阅资料,校园观察课堂教学面向全体学生,注意调动学生主动学习的积极性;教学设计合理科学;教法得当;注意学法指导和学生反馈;教师情绪饱满课堂观察,问卷调查教学质量有科学的质量管理系统,重视过程监控,重视质量分析的针对性和实效性查阅资料,座谈访谈考核激励教师考核遵循民主程序,形成公平合理、促进教师专业发展的考核方案;教师考核过程公开透明;考核结果执行有力问卷调查,查阅资料,座谈访谈教师激励定期组织教师体检;积极组织教师开展有益的健身活动;关心教师生活;尊重教师,关注教师工作状态;有合理的教师激励机制;学校民主管理渠道畅通查阅资料,问卷调查,座谈访谈 表4 2016—2017学年R县高中英语教师专业技能综合考核表  一级指标二级指标考核要点考核途径专业素养英文书写在30 min内,完成30字左右的粉笔字和150字左右的钢笔字书写 现场测试英语演讲英语即兴演讲。根据抽取的命题,准备5 min,完成3～5 min的英语演讲现场测试英语笔试在120 min内能完成闭卷测试,内容包括听力、词汇、阅读和写作现场测试组织技能班团活动设计在100 min内完成给定的主题教育活动设计,注意主题教育活动的教育理念和活动安排的科学性现场测试即兴演讲根据抽取话题的背景材料,独立准备10 min,演讲3 min。考查主题把握、信息收集、语言组织、口头表达等能力现场测试教学能力教材分析对课题在教材中的地位、作用进行整体认知。能抓住核心要素,准确理解和分析教学目标、教学重点难点、教学策略和学习策略说课教学行为10 min模拟课堂。依据教学目标,合理设计教学内容;教学内容表述和呈现清楚、准确;教学过程完整,教学思路清晰;情境创设合理,能激发学习动机;教学环节安排合理,教学资源选择恰当,意图明确,教学方法和手段运用有效模拟课堂教学策略教学常规检查。在备课、上课中应用教育技术的能力;教学信息和资源的整合能力资料查阅教学实绩由R县教师发展中心根据两学期全县期末统测以及抽测成绩认定(考虑接班时班级的基础成绩,以发展力作为考核依据)团队合作考核教师在教研组、备课组中的团队精神和协作意识民意测评学校考核考核教师服从学校分工以及完成工作的成效学校测评 2.用线上线下的语言环境消解英语的磨蚀现象语言磨蚀现象(Language Attrition)是英语习得过程中的一种常见现象，是指在语言习得之后由于长时间不使用或者较少使用造成语言知识和技能的丧失或退化。英语的磨蚀现象具有形成过程的隐蔽性、个体之间的差异性和磨蚀技能的选择性等特点，受到英语教师语言素养、语言习惯、任教学段等综合因素的影响。语言磨蚀的现象不仅是英语教师的语言水平、社会情感、年龄、性别等主观原因造成的，也是语言环境、英语接触量等客观因素导致的。有研究表明，高中英语教师的英语接触量与其英语磨蚀的程度呈反比例关系(见图1)[3]。为了增加高中英语教师的英语接触量，R县要求高中英语教师每人每年至少订阅一种英文报刊和至少一种英语教学方面的期刊。同时，通过引导教师利用网上英语学习的APP或资源增加接触英语的机会，如“百词斩”“知米背单词”“VOA英语听力”“英语流利说”等，并在每次全县教研活动中，让部分高中英语教师介绍网上学习英语的经验和体会，激发英语教师利用网上资源持续提高自己的专业素养。  图1 英语接触量与英语测试平均分数的关系图 3.用形式多样的“考学比评”激励教师自主优质的发展教师专业行动能力的提升需要有强大的驱动力，以“敦促”教师将教学专业的理念和能力整合为具体的行为。每学年，R县都会组织高中英语教师进行专业技能培训。除了综合考核需要的笔试、模拟课堂、资料查阅、课堂观察等，沙龙研讨、专家(骨干)讲座、赛课(各年龄段)、观摩、对话外教(教师与外教会话)、出国研学等形式也成为提升R县高中英语教师专业行动能力的重要措施。每次推荐参加省市基本功比赛、优课评比等的选手，R县都坚持通过选拔产生；近三年，R县4所高中先后有二十多位骨干教师赴美国、英国、加拿大、澳大利亚等访学；教师的专业技能综合考核纳入R县各高中年终绩效考核。通过多层次的、多形式的“考学比评”，R县高中英语教师获得强有力的促进教学方式变革和教学行动提升的渠道。 4.用系统的发展主题深化专项目标的达成2014年R县开始在全县推行交互式电子白板教学。为了使教师尽快地掌握交互式电子白板教学的技术，熟练地应用于备课、教研、上课中，R县先后多轮组织各种专题活动深化教师的交互式电子白板技术。如各类教师(如各学段英语备课组长、教研组长、青年教师、中年教师、新入职教师等)使用Smart Notebook软件的制作课件比赛、课件操作比赛、英语主题教学课堂课件比赛(阅读课、语法课、试卷讲评课、复习课等)、英语专项教学课件比赛(如Multiple Choice，Reading Comprehension，Task Reading等)等。在高中英语教师专业行动能力的提升方面，R县采用“系列活动”有序地、系统地深化目标的达成。如为了促进不同年龄层次高中英语教师专业水平的提升，R县先后组织工作不到10年、10～20年、20年以上三个层次的英语教师参加教学基本功比赛；为克服全县高中英语教学中“任务型阅读”专项教学水平的“短板”，R县邀请“任务型阅读”高考成绩优异地区的教研员和教师，多次举行专题讲座和教学示范课；为了强化高中英语课堂中学生主体作用的发挥，R县将“有效教学”课堂验收过关中“学生课堂状态”的比重从2015年评比细则颁布时的30%提高到2016年的50%，再提高到2017年的70%；为了引导学生理解语言应用在英语学习过程中的重要性，R县每两年组织一次全县高中英语课本剧的会演；为了引导教师的教学经验转化为教研成果，R县从课题、论文的选题、撰写、投稿到发表的奖励形成系列激励机制，教学研活动成绩显著；为了推进“激活—呈现—实践—拓展”四步情境课堂教学模式，在各学校之间轮回举行了各主题的课堂观摩活动。诸如此类的主题活动，不仅丰富了提高高中英语教师专业行动能力的途径，还使专业行动能力发展中的“短板”和困难被有序地、有效地攻克。 四、思考1.推动学科核心素养和教师专业发展的协同落实一系列举措得到落实，R县高考成绩连年优异，学生在全国以及省市的英语演讲比赛、英语语言能力竞赛等活动中也取得了骄人的成绩，学生在国际青年应对气候变化领导力峰会、地方政府的经贸洽谈会等实践中担任翻译或志愿者，在学生组织的国际联谊等活动中也获得了社会的一致好评。《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)中提出，普通高中英语学科核心素养是学生在接受相应学段英语课程教育过程中，逐步形成和提升适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。普通高中英语学科核心素养综合表现为四大方面：语言能力、文化品格、思维品质和学习能力[4]。艾尔肯认为，个体能力的发展是基本能力、核心能力和发展能力循环反复的层级上升发展[5]。在英语学科核心素养中，语言能力是基本能力，文化品格和思维品格是核心能力，学习能力则是发展能力。从教师以及教学要求的维度看，提高高中英语教师专业行动能力是为了将教师的专业发展落实到行动中。但是，从学生以及教学最终目标维度看，提高高中英语教师专业行动能力是为了推动学科核心素养的落地开花。因此，在提高高中英语教师专业行动的追求中，要从教师和学生、教与学的不同角度着力，使学科核心素养和教师专业发展得到协同落实。 2.提升评价机制对英语专业行动能力的指向效能教育教学的健康发展和合理转型需要科学的实证引领与指导，教师专业行动能力的持续发展需要对提升过程和结果的检视与评价。恰当的评价机制能增进教师专业行动能力的提升进程和指向效能。高中英语课堂教学面临着应对高考和语言实践运用的双重考验。而高考的评价效应则是影响高中英语教师专业行动能力的核心和关键。R县高中英语教师专业行动能力取得的进步，与其说是教师们敬业奉献的结果，不如说是R县教师专业行动能力提升激励机制的成果。评价机制的完备与有效决定着高中英语教师专业行动能力提升的方向与效能。在教育教学实践中，教师容易受职称评定、绩效工资、评优评先等影响，导致提升专业行动能力努力中的挫败、无助、倦怠等负面情绪，从而削弱教师主观能动的积极性。教育主管部门以及评价机构应该致力于以科学合理的评价机制引领教师专业行动能力提升的方向，以评价机制的杠杆效应实现教师专业行动能力提升的目标。 3.开发支撑组织管理丰富的英语课程资源提升教师专业行动能力需要各个层面的有机组织和管理。除了从政策和制度层面谋求教师专业行动能力的提升，多元的课程资源还能有力支撑组织管理的成效，优化提升高中英语教师专业行动能力的途径。R县A高中建有江苏省情境英语课程基地、“西方影视欣赏班”“欧美音乐社”“英美文化班”等社团活动，丰富的课程资源激发了学生学习英语的兴趣和热情，提高了学生语言学习的自觉性和有效性，也拓宽了英语教师语言学习的渠道和素材，增加了教师实践理解英语、应用英语的机会和平台。R县其他三所高中也常年邀请外教来校开展师生教学沙龙活动，开发和使用各级各类英语课程资源，立足学校实际，兼顾师生需要，以落实英语学科的核心素养为要，以有利于师生发展为重，多维度地追求整体提升，形成支撑提升英语教师专业行动能力的主要渠道。 4.增加英语教师情境性专业实践的机会R县在提高高中英语教师专业行动能力过程中还有一个重要的抓手，即“激活—呈现—实践—拓展”四步情境课堂教学模式。这个教学模式的推进不仅是为了变革传统的英语课堂教学模式，更是为了促进教师对情境实践中英语综合运用能力的有效提高(见图2)。教师在英语应用实践情境过程中，增加英语的思维容量和文化感悟，实现语言的知能转换和教学能力向教学行为的转换。 随着认识的深入和检测手段的进步，生长痛也被认为与儿童的痛阈密切相关——就这个观点而言，笔者觉得特像一句废话，这个世界上似乎还没哪种疼痛与痛阈是无关的呢，这句话用非学术语言来讲就是，生长痛跟孩子怕疼不怕疼有关！
图2 “激活—呈现—实践—拓展”高中英语情境教学模式示意图 教师的专业行动能力映照着教师的专业意识和专业素养，在显性行为的背后也许隐藏着类似于缄默知识的实践性逻辑。法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)曾说过，“实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种不连贯性，或把一种牵强的连贯性强加给它。”[6]如何使教师把握住提升专业行动能力的实践性逻辑，并没有一个固定的范式。但专业行动能力的提升显然与教师的专业实践品质有着密不可分的关联。高中英语课堂教学以语言的运用为目标，教师在情境性实践中的反思和改进能加速教师的专业行动能力的提升，二语习得的具体特点也使情境性实践在高中英语教师专业行动能力提升中发挥着不可替代的作用。增加高中英语教师的情境性专业实践机会，就是让高中英语教师更多地使用情境教学，增加学生的语言应用体验，在情境化的语言应用氛围中理解和把握英语的综合应用之道。 [参 考 文 献] [1] 康红兵.基础教育阶段英语教师专业行动能力初论[J].现代中小学教育，2014(11)：96. [2] MILLER G E.The assessment of clinical Skills/Competence/Performance[J].Academic Medicine，1990(9)：63. [3] 胡启琴.中学英语教师英语磨蚀现象成因分析[J].湖南税务高等专科学校学报，2013(10)：58. [4] 程晓堂.英语学科核心素养及其测评[J].中国考试，2017(5)：7. [5] ELKIN G.Competency based human resource development：making sense of the ideas[J].Industrial and Commercial Training，1993(4)：22. [6] 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003：133. |
|
|
