|
■ 摘要：教师测评素养的提升和发展是优化课堂教学的关键。本文以高中英语写作课为例，提出“诊—学—研—教”一体化的教学模式，以提升和发展高中英语教师英语写作测评素养。诊断性测评能帮助教师发现英语写作测评的相关维度、要求及学生的弱项；通过教师自主学习，提高其英语写作学科知识及测评的理论知识水平、实践操作能力和测评素养。与此同时，针对学生英语写作诊断弱项，教师有的放矢地开展行动研究并实施教学，能够有效提高学生英语写作水平。 ■ 关键词：“诊—学—研—教”模式；测评素养；英语教师；英语写作课 引言 《义务教育英语课程标准（2011年版）》在课程基本理念中提出了优化评价方式，采用多元优化的评价方式评价学生的综合语言运用能力，促进学生学习的要求（中华人民共和国教育部，2012）。 《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）在评价建议中提出基于英语学科核心素养的教学评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价，定量评价与定性评价相结合，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化（中华人民共和国教育部，2018）。 要在新形势下推动中国基础教育阶段外语测评的发展，教师测评素养方面的研究还有待提升。 本文以发展和提升包括外语教师多元外语测评知识水平、高中英语写作课内外测评能力、测评内容、测评方法等多种素养在内的高中英语教师英语写作测评素养为目的，通过“诊断分析→学习提高→行动研究→教学实践”的一体化模式，提升高中英语教师的英语写作测评素养，提高学生的英语写作能力。这些素养的提高对推进我国外语测评事业的发展，改进外语教学环境，提高外语教学质量，具有划时代的现实意义和学术价值。 “诊—学—研—教”一体化的教学模式 1. 诊断分析 在医学上，诊断指根据病人的症状，将其归结到某个病种。这种诊断的结果来源于对一系列症状或同时出现的几种症状的分析。诊断性测评是教师在授课之前确定学生知识和技能掌握情况的一种预测形式，以便教师能够开展有针对性的教学设计。 如“优诊学”在线诊学系统（Udig）（以下简称“优诊学”）能帮助高中生诊断和评价学习过程中的优势和不足，为教师和学习者下一步的教与学提供反馈。在检测高中生英语写作方面，根据学生在线英语写作的情况，通过英语写作的9个维度，包括识别语篇衔接连贯、识别语篇语言特征、内容的传达、词汇的运用、语法的运用、衔接连贯的运用、写作常规的把握、写作字数的把握、篇章结构的把握，分析学生的英语写作情况并诊断出其写作中的优势和劣势。 “优诊学”的诊断分析帮助学生明确了英语写作弱项及相关的检测维度和写作要求，并提供针对性练习，实施补救；同时，也帮助教师明确了英语写作测评的9个维度，促进其认真学习英语写作9个维度的相关知识、测评知识和所需的教学技能。因此，“优诊学”为教师和学习者下一步的教与学提供反馈和建议，并提供有针对性的训练、学习资源和高中生英语写作学习目标的参照。 2. 学习提高 诊断性测评为学生提供了个性化反馈，这对教师提出了更高的要求，如解读学生反馈报告信息、帮助学生制定新的学习目标、帮助学生制定补救措施。如通过“优诊学”对学生英语写作的诊断反馈可以看出，教师不仅要提高学科专业知识素养，认真学习英语写作9项微技能方面的相关理论知识，还要提高自身诊断性测评和反馈的能力。高中英语教师应学习和提高的测评知识和能力如下： （1）多元外语测评知识水平 了解测评类型，如形成性测评、终结性测评、分级测评、诊断性测评、高风险测评等；了解测评基本要素，如信度、效度、公平性等。 （2）高中英语课内外测评能力 如不同测评类型的测评方式在课堂内外的应用（如课上提问和反馈、如何使用测评标准对外语能力进行测评、课外标准化测评等能力）。 （3）高中英语课程内容测评知识（测什么？） 如能够通过诊断了解不同年龄段英语学习者的学习水平，有目的地对其听、说、读、写、译和课堂所需的英语学科能力进行测评。英语写作方面的能力测评包括词汇知识、语法知识、语篇知识和语言功能和技能，如描述、总结、综合，分析、分类、区别，推断、假设，辩论、劝说、评价等。 （4）高中英语测评方法知识 如如何根据高中学生英语学习情况进行诊断性、形成性和终结性测评等。教师理解测评基本概念、内容、方法及所需技能后，用这些知识和技能来指导教学，提高教学能力，改进教学水平，提高英语写作测评素养（辜向东、钟瑜，2017）。 3. 行动研究 行动研究是一种系统的、反思性的探究活动，其核心是自我反思；它由教师针对自己教学中的问题直接参与调查与研究；行动研究需要一系列的步骤来完成；其目的是改进自己的教学实践，使教学达到最佳的期望和效果，同时提高行动研究者自身对教育教学过程的理解和认识（王蔷、张虹，2014）。 Dave Ebbutt（1983，转引自王蔷、张虹，2014）指出，行动研究是指教师在教学的过程中对自己的教学观念、所采用的教学方法以及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。行动研究倡导在教学中开展研究（Hopkins，1985），采用一种自我反思的探究方式（Kemmis & McTaggart, 1982），它的结果是“改进实践”（Lewin，1946，转引自王蔷、张虹，2014）。 行动研究重点内容见表1。由此可见，行动研究能解决特定环境下的具体问题，如英语写作教学中的某一个具体问题。因此，教师根据诊断结果，针对学生写作弱项开展行动研究是解决学生写作问题、改进教学实践的最佳方法。 表1. 行动研究重点内容（王蔷、张虹，2014） 4. 教学实践 实施行动计划是行动研究的保障。行动研究使教师更多地反思并改进教学实践，促进教师和学生发展。 首先，教师在教学中应善于发现问题，如通过“优诊学”检测，针对问题提出假设。 然后，教师要通过进一步调查研究，如采用访谈、布置作业、安排考试、建立档案袋、课堂观察等方法，重新确认问题，并收集、阅读、学习行动研究和测评素养相关文献，制定行动计划或措施并在教研室或课题组教师中进行论证。 最后，教师才实施教学行动计划。在实施教学行动计划过程中，教师应注意收集反馈信息并及时调整教学行动计划，通过观察、“优诊学”再次检测等方式，重新提出并确认问题，开始新一轮的行动研究，直到解决问题。 在此过程中，教师通过收集数据、分析数据、评价结果、反思过程（反思日志）和撰写研究报告，提高科研能力；在实施教学行动计划的过程中，教师采用不同的教学策略，能提高教学能力；根据学生学习中存在的问题，教师不断学习，能提高学科及测评理论水平。与此同时，实施行动计划也能解决学生在学习中的问题。 通过以上对“诊—学—研—教”一体化的教学模式的概述，我们可以发现教师测评素养是在教师不断成长的过程中提升的。教师对学科知识和测评理论的学习，以及行动研究和教学实践的开展，都是以诊断为基础，以诊断为依据的。因此，诊断性测评是促进教师学习、反思和改进教学的有效方式。 高中英语教师英语写作测评素养提升过程分析 1 “优诊学”对学生英语写作情况的 诊断结果及分析 以太原育英中学曹老师（高二6班、7班）在2018年秋季学期利用“优诊学”英语写作两次测评的检测数据解读、数据分析、教学反思方面的成果为例，来说明教师英语写作测评素养的提升。 （1）数据显示 高二6班、7班2018年秋季学期“优诊学”英语写作两次测评的数据如图1和图2所示。 图1. 高二6班2018年秋季学期“优诊学”英语写作两次测评数据 图2. 高二7班2018年秋季学期“优诊学”英语写作两次测评数据 （2）数据分析 2018秋季学期，太原育英中学高二6班和高二7班利用“优诊学”进行了两次英语写作测试。数据显示，在第二次测试中6班学生英语写作9项技能成绩与第一次相比呈整体下降趋势，特别是识别语篇衔接连贯和识别语篇语言特征两项最弱，由第一次的15、17分均降至13分。7班学生第二次检测中大多数项均优于或持平于第一次检测情况，但识别语篇衔接连贯和识别语篇语言特征两项最弱，也由第一次的14分、13分分别降至9、10分。因此，两次“优诊学”英语写作测试诊断反映出，2018秋季学期高二6班和高二7班的学生英语写作的主要问题在于识别语篇衔接连贯和识别语篇语言特征。 2 “优诊学”对学生英语写作诊断结果的 讨论及反思 （1）数据讨论 ① 高二6班为理科A-班，在词汇、语法方面仍然处于劣势，然而两次测试后除了语法方面，其余的微技能出现了不同程度的下降。在写作常规与写作字数方面的表现也不尽如人意。 ② 高二7班为理科平行班，在识别语篇衔接连贯、识别语篇语言特征、词汇、语法、写作常规及写作字数的把握方面都有明显的不足，但是在内容的传达、词汇、语法、衔接连贯和写作常规方面都有一定的进步，在识别语篇衔接连贯和语言特征方面有较明显的退步。 （2）教师反思 ① 本学期教学任务较重，授课教师对学生在写作方面的训练数量有所减少。 ② 理科班学生“重理轻文”的现象愈加严重。许多学生过分重视数理化等理科学科的学习，轻视英语，无论在课堂表现还是作业完成方面都表现不佳。 ③ 阅读量不足。由于态度问题和自身的惰性，学生的阅读量无法达到要求。输入的不足导致输出的贫乏，语言单调、言之无物。阅读量的不足也会影响到学生对于语篇特征的识别。 ④ 对于写作的热情不足。由于学生对英语学科缺乏重视，以及写作题目的千篇一律，部分学生对写作兴趣不高。 （3）改进方向 ① 转变理科生“重理轻文”的态度，提高学生学习英语的兴趣，努力将阅读变成“悦读”，将写作变成“悦写”。 ② 增加日常练习中阅读和写作的比重。 3 行动研究指导教学实践 针对“优诊学”检测的结果，曹老师对自己的教学进行了反思并确定了改进的方向。与此同时，曹老师通过访谈和作业观察分析，重新确认了问题并开展行动研究。 （1）重新确认问题 学生写作时最突出的问题是“无话可说”及“有话不会说”。 （2）设计行动方案 选取“When I am old”这个主题开展教学。根据《课标》对于主题语境的重新分类，此主题将“人与自我”“人与社会”“人与自然”结合了起来。在本课的设计中，教师通过设计一系列语言和思维的活动培养学生的思维品质和学习能力。通过话题讨论帮助学生对主题的理解和认识，同时积累了相关词汇与表达。但是，在接下来的测评以及课堂观察后发现，只有极少数学生能做到将输入内容内化再输出。 （3）修改行动方案 教师设计一些相对新奇有趣的话题作为写作任务，丰富写作的语篇类型，不急于让学生进行大量的输入，而是给学生更多思考的空间。这样设计的目的是希望能提高学生的学习兴趣，从而提高输入、思考以及输出的质量。因此，教师将话题变为“When you are old”。 （4）实施行动方案 ① 写作前从日常生活中的老年生活入手，教师通过提问引导学生理解写作题目，如：What will your life be like when you are old? What lifestyle will you choose when you are old? 就以上两个问题的讨论让学生对题目有了进一步的思考，同时积累了一些词语为下一步写作作准备。 教师带领学生对 old、elderly、senior citizen 和 aged person 的定义进行讨论。教师继续提问：What do your grandparents do every day? Can you find some adjectives to describe their life? What problems do they have in their daily life? Do you like their lifestyle? Why? 并让学生进行讨论。 最后，通过让学生回答问题：What lifestyle will you choose when you are old? 让学生再次思考本课主题。教师让学生阅读三篇短文，完成表格填写。通过阅读，学生积累了更加丰富的写作素材，同时对老年生活有了更多的认识，为正式写作作准备。教师提问：Do you want to have the same life as the extracts mentioned when you are old? 让学生对于本课主题进行第三次思考。 ② 写作时教师要求学生展开合理想象，准确把握语篇的类型与时态，写出4—6句话描述自己想象中的老年生活。 ③ 写作后教师要求学生在课下用6—8句话继续丰富和完善自己的作品，要求学生在写作中增加对话或合理的细节使文章更加生动。教师让学生阅读补充材料，从材料中获取新信息，积累新的词汇，思考自己能为老年人做的事情，并继续补充自己的写作，为第二课时学生互评和作文展示作准备。 （5）教学反思 此行动研究方案取得了令人满意的效果。第一，学生从“无话可说”变得 “有话可说”；第二，学生对语篇的语言特征有所认识；第三，学生丰富了写作话题词汇的积累；第四，学生对主题有了更加深刻的认识。 但是，教师还需在培养学生的自主阅读习惯上继续努力，从而提高学生英语写作中的语篇识别能力、语言及词汇运用的能力，进而提高学生的英语写作水平。 以上案例分析发现，通过“优诊学”的两次检测，曹老师首先分析数据，根据数据解读测评结果，发现数据反映出的学生英语写作弱项。其次，通过“优诊学”的检测，曹老师对英语写作测评的9个维度有所认识。再次，曹老师能从自身的主观和客观因素进行全面思考，从学生的学习态度和学习策略进行教学反思，提出改进目标、方法和需要自身学习及提高的内容。最后，曹老师通过行动研究和教学实践解决了学生的学习问题。由此可见，“优诊学”可以帮助教师了解学生英语写作的知识和技能的掌握情况，指明行动研究中的问题，为教师改进教学奠定了基础。 结语 “诊—学—研—教”一体化的教学模式是教师测评素养提升的有效途径。 第一，诊断性测评促进教师对学科内容深挖细研，帮助教师发现学生学习的优点和弱项，培养了教师对测评数据的解读、分析能力，促进了教师对教学的反思，使其明确了教学目标并有针对性地开展行动研究和有的放矢的教学实践，解决了学生的写作问题； 第二，诊断性测评促进了教师在测评知识、行动研究和课堂教学实践方面的学习和思考，提升了其测评素养和教学能力，学会了为什么测、测什么、如何测； 第三，通过课题的研究过程发现，“诊断分析→学习提高→行动研究→教学实践”的模式是提高高中英语教师英语写作测评素养的有效途径。在这个过程中，教师得到了成长。教师对英语写作检测维度的能力要求有所认识，学会根据写作的不同类型制定评分标准、等级标准并进行有效反馈；学会了发现问题、分析问题、解决问题的办法，培养了教师自主学习、自我提高的能力。同时，学生也在这个过程中收获成长。 综上所述，诊断性测评虽然是一种检测学生学习的手段，但其对教师学科知识、测评知识、技能、观念、态度等的潜在要求值得深思。“诊—学—研—教”的模式是优化课堂教学、提升教师测评素养的有效途径。 作者简介 王学锋，太原师范学院外语系教授。 以上内容选自《英语学习》2019年第11期“专题”栏目，原题为《“诊—学—研—教”一体化模式下的教师测评素养提升——以高中英语写作课为例》。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。 参考文献 ↓ 向下滑动阅读 ↓ Brookhart, S. M. 2011. Educational Assessment Knowledge and Skills for Teachers[J].Educational Measurement: Issues and Practice, (30): 1 Brown, J. D. 2013. New Ways of Classroom Assessment ( Reviseded. )[M]. Annapolis: TESOL Press. Cohen, A. D. 1994. Assessing Language Ability in the Classroom[M]. Boston: Heinle, Cengage Learning. Ebbutt, D. 1985. Educational Action Research: Some General Concerns and Specific Quibbles[C]. // Burgess, R. (Ed.). Issues in Educational Research. Lewes: Falmer Press Fulcher, G. 2012. Assessment Literacy for the Language Classroom [J]. Language Assessment Quarterly, 9(2): 113-132 Hopkins, D. 1985. A Teacher’s Guide to Classroom Research[M]. Philadelphia: Open University Press. Jang, E. E. 2014. Focus on Assessment[M]. Oxford: Oxford University Press. Kemmis, S. & McTaggart, R. 1982. The Action Research Planner[M]. Geelong, Victoria: Deakin University Press. Lewin, K. 1946. Action Research and Minority Problems[C]. //Lewin, G. W.(Ed.). Resolving Social Conflicts. New York: Harper & Row. Taylor, L. 2009. Developing Assessment Literacy [J]. Annual Review of Applied Linguistics, (29) 辜向东 , 钟瑜 . 2017. 提升外语测评素养推进外语测评事业发展——《聚焦 测评》评介 [J]. 外语教学, 38(1)：77-79 林敦来. 2016. 中国中学英语教师评价素养研究 [M]. 北京 : 中国人民大学出版社. . 林敦来. 2019. 中小学英语教师语言评价素养参考框架 [M]. 北京 : 外语教学与研究出版社. 林敦来, 高淼. 2011. 教师评估素养：理论与实践 [J]. 外语教学与理论实践 , (4): 29-37 林敦来, 武尊民. 2014. 国外语言评价素养研究的最新进展 [J]. 现代外语 , (5): 711-720 王蔷, 张虹. 2014. 英语教师行动研究 [M]. 北京 : 外语教学与研究出版社. 中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011 年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社. 中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017 年版）[S]. 北京: 人民教育出版社. 推荐阅读 相关文章推荐：
近期期重磅好文： 、
新刊速递 《英语学习》 2019年11月刊
|
|
|
来自： jxzhangyuliang > 《教法与学法》
