【总466】刘备的虚伪：余党绪的课，陈兴才的评

砥砺前驱 2019-12-31

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教学回顾：

2019年，本人做过几次《三国演义》整本书阅读的公开教学。不同的地域，不同的对象，学生的不同状态，让同样的教学设计呈现出截然不同的现场效果。总而言之，只要学生能够“连滚带爬”地把《三国演义》浏览一遍，再集中精力，认真阅读我指定的章节， “批判性理解”就能正常推进。

今天推送的这个实录，是根据我2019年3月在南京燕子矶中学的教学整理出来的。燕子矶中学有着很好的阅读传统，加上杨赢老师（现为南京师大附中语文老师）、张颖雯老师的督促与指导，学生的前期阅读做的很扎实，课堂上的思辨推进很有力度，基本上达成了我的教学设想与目的。在这里，要真诚地感谢杨赢、张颖雯两位老师。当然，还要感谢这份教学实录的整理者、苏州工业园区二中的欧阳田老师。

感谢陈兴才老师。兴才老师当时也在燕子矶中学的教学现场，课后我们做了详细的交流和讨论。后来，陈老师将这个教学实录推荐给了《语文教学通讯》，并撰写了一篇六千多字的课评。这是对我的鼓励。2017年底，我撰写了《整本书阅读或可成为语文教改的发动机》，陈老师则呼应了一篇《思辨读写，走出整本书阅读困境的最佳途径》。现在，我再用这节课来呼应陈老师的观点。

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余党绪的课

《三国演义》之“刘备的虚伪”课堂实录

执教：余党绪

整理：欧阳田

发表于《语文教学通讯》2020年第一期

教学概况：

《三国演义》中的刘备以虚伪而著称，但若具体情况具体分析，则能发现刘备的虚伪有着复杂的内涵与意义，且有一个从不虚伪到虚伪、从被迫的伪装到自觉的虚伪、从技能生硬到技艺娴熟的变化过程。通过辨析刘备在徐州与益州的占领问题上的不同表现以及称帝时的表演，对“虚伪”这个复杂的人格、社会与文化现象达成一定的理解，目的在于训练学生质疑反思的思辨习惯。

一、导入

师：同学们好！刚问了大家，《三国演义》都看完了，很难得！今天我们关注一个人，这个人就是刘备；聚焦一个课题，就是“刘备的虚伪”。这个标题有刺激性吧——本来我想先问问大家有没有喜欢刘备的，再出示我的标题。但现在，我倒了过来，先把“刘备的虚伪”给大家看，然后再问大家。好，喜欢刘备的请举手。（仅一人举手）我已经说他虚伪了，你还举手吗？好，先不问为什么，你一定是个有主见的人！做这个选择，是需要判断力的，也需要有独立的立场。很多时候，我们的判断不一定是对的，但要有自己的态度，这本身是对的。好，那么更多的同学不喜欢刘备，你们也未必就没有自己的想法。其实，也许你们只是在坚持自己的想法。有没有？（生：有）这个问题留课后再思考。上了这节课，喜欢刘备的人可能不再喜欢刘备了，不喜欢刘备的人可能会喜欢上他，如果是这样，这课就算有点价值了。

要研究“刘备的虚伪”，必须对刘备有一个整体的了解。让我们来看看刘备的政治生涯中的几件大事——

二、横坐标：梳理刘备的主要经历（24岁至63岁）

师：请诸位看一下这个坐标图（横坐标为年龄，纵坐标空着），对刘备的政治生涯做一个大致的梳理。只有整体上把握，才能看清楚他到底是伟人还是人渣，是仁爱忠信还是虚伪。大家猜一猜，也检测一下自己读的怎样。24岁的时候他干了什么？

生：桃园三结义。

师：桃园三结义。刘关张聚首结义，发誓要上报国家，下安黎庶。发出这般宏愿的那一年，刘备24岁。第二个点是34岁。记不住不要紧，就是让大家凭借阅读印象来猜的。

生：徐州。

师：徐州！很厉害啊！接任徐州牧。感谢我们的张老师，前期的阅读指导很仔细，谢谢。那么，49岁在干什么？49岁之前的这个地方，有一个红点，我标这个点儿，它是刘备政治生涯的转折点。正是有了这个转折点，他的人生才发生了翻天覆地的变化。在接任徐州牧和荆州牧之间发生了什么事？

生：三顾茅庐。

师：三顾茅庐！说明你对刘备的政治履历已经有了大体的了解。三顾茅庐之前，刘备东奔西走，如此丧家之犬；而此后的刘备则要风得风要雨得雨。请大家注意，那一年刘备的年龄。49岁的时候，刘备从曹操手里把荆州给弄过来了。本来想从刘表手里弄，后来转了个弯，从曹操手里把荆州给弄了过来。从三顾茅庐到接任荆州牧，中间隔了两年。你们不用记住这些数字。我是专门来上这个课的，所以才记得。47岁三顾茅庐，49岁任荆州牧。有没有诸葛亮，情况不一样吧？下面这个点呢？54岁干了什么呢？

生：任益州牧。

师：对，大家知道，刘备占领了成都，领益州牧。接下来，59岁可能发生了什么？

生：汉中王。

师：对！进位汉中王。尽可能用章回中的字眼，“进位”。61岁呢？

生：称帝。

师：是的。那么63岁呢？

生：死了。

师：对，称帝两年后，刘备驾崩。一场夷陵大战，刘备一败涂地，最后死在白帝城，带着遗憾与不甘，离开了这个世界。我用了“驾崩”，这可是皇帝的专用词。多少人做皇帝梦啊，连死亡的说法都与平头百姓不一样。这是刘备一生的大概情况，63年享受尽了荣华富贵，也经历了种种坎坷与磨难。

三：纵坐标：提出本课的课题

再看这个纵坐标，横坐标是年龄，纵坐标应该是什么呢？如果让你来填空，你填什么？随着年龄的增加，什么东西也在往上飙？请同学们说说自己的理解。

生1：我想填“资本”，就是他的实力。占领土地的面积，军力，谋臣武将的数量都是，综合性的。

师：好，军力，文臣武将，地盘，很好！这里的资本，其实就是政治资本。我们之间有共鸣，我用的词跟你一样。（投影：实力。）还有吗？

生2：野心。

师：解释一下？

生：因为随着实力的增长，刘备有了更高的追求。

师：实力增加了，野心也就随之大了。我有一个问题，有人说刘备天生就有野心，小说第一章，刘备在涿县就说“吾为天子，当乘此车盖”，说刘备从小就有做天子的野心。我们想一下，这算不算野心？

生2：未必是。童言无忌。我们小时候也说过这样的话。

师：好。这就是判断力。一个小孩子说我将来要当什么，这怎么能当真呢？这不能算是野心。野心是什么呢？

生：野心就是有了一定条件后产生的强大的欲望。

师：为什么要强调“强大”呢？

生：超过了自己的能力。

师：这个回答有意思。野心首先是欲望，“欲望”这个词，意味着“野心”是主动追求的；同时，野心是“强大”的，不仅超越了自己的能力，我要补充的是，更是超越了自己的该有的本分；同时，还得付诸实施，只在脑子里想一想，过过瘾，不能算是野心。那你觉得，刘备在什么时候产生了野心，并且一步一步、尽心竭力地去付诸实施？

生：三顾茅庐吧。

师：三顾茅庐。非常好，我们的判断一样！此前，小说只是反复说刘备“素有大志”，但条件不具备，连个地盘都没有，他的志向不明确；到了47岁，经过诸葛亮一番点拨，刘备恍然大悟，产生了实实在在的野心，那就是谋取天下。我们来看看诸葛亮给他做的规划。大家都学过《隆中对》这篇课文吧？（引导学生）先占荆州，再夺益州，以荆益二州为根据地，北图中原，打败曹操，统一天下。这个过程，就是实现野心的过程。回到坐标，随着年龄的不断增长，刘备的实力、权力在增加，他的野心也在膨胀。

师：除了实力、权力、野心，还有什么随着年龄的增长，也在不但增长呢？

生：虚伪。

师：虚伪。是不是受到我的课题的启发？大家请看，我的课题叫“刘备的虚伪”。刘备的虚伪有没有这样一个随着年龄增长而增长的变化过程呢？还是说，刘备生下来就虚伪，一直虚伪到死呢？

四、关于“虚伪”的分析论证

刘备虚伪不虚伪，刘备的虚伪有一个怎样的变化过程，我们需要做全面的、充分的、合理的分析与论证。这节课我们只能选择几个典型的事件来做个示范。大家来看这张表格。我刚才强调，47岁之前的刘备和47岁之后的刘备是不一样的。47岁之前刘备接了徐州的盘，47岁之后刘备夺了益州，我们就来看看刘备在这两件事中的表现，看看他发生了怎样的变化。大家看这个两件事，有没有相似点？（生议论）那么，刘备为了什么而去徐州？

生：救人而去。

师：对！那么刘备到益州是为了什么呢？（学生议论）表面上看也是为了救人嘛！到徐州为了搭救陶谦；到益州好像也是为了搭救刘璋，当时的刘璋受到张鲁的威胁，不得不求助外援。你看，这两个地方，刘备开始都宣称不想占有，而且一再谢绝，可最后都到手了。表面上看，两个事件高度相似。这就有了可比性。我给大家准备了一个表格，在对待徐州与益州的问题上，我们重点考虑三个问题：一、有无占领动机；二、谢绝的理由；三、真实的原因。这三个问题弄清楚了，就能大体上判断刘备是否虚伪了。

在这里，我给大家提供一个分析工具。这就是关于事件的综合分析。对一个人，一件事，全面的、综合的分析很重要。什么是综合分析？就是要全面考察一件事涉及到的各个因素，漏掉了一个因素，事件的性质可能就变了。我问过我的学生，如果你看到一个老师在街上和人动手，你们会有怎样的反应？学生说，这个老师师德有问题。显然，这个判断太草率了。完全有可能，老师并不是在打架斗殴，而是见义勇为。为什么一看到老师跟人动手，就会做出“打架斗殴”的判断呢？如果只看到“动手”这个动作，却不知道为什么动手，打的是谁，在什么背景下动手的，动手的结果又是怎样，那么，判断失误一点也不奇怪。漏掉了某些因素，不就是我们常常嘲弄的盲人摸象吗？打架斗殴与见义勇为的外在行为是相似的，但动机、对象、结果却截然不同。要对一个事件做出正确的判断，就必须对事件进行全面而综合的分析。分析刘备，也该如此。

（一）分析刘备占徐州

那么，对徐州，刘备有无占领动机呢？请注意“动机”这个词。

生：没有。

师：请在文本中找根据。哪位同学能用比较连贯的话告诉我，刘备没有占领徐州的动机？这个事件在《三国演义》的第11、第12回“三让徐州”那部分。

生：我认为是没有的。刘备是孔融请来的。本来陶谦请孔融来徐州帮忙，孔融自己实力不够，又去邀请刘备帮忙。刘备是被动的，这是第一；第二呢，他来的目的是为了帮陶谦，打曹操。刘备自己也声称，说如果占领了徐州，将陷于不义之地。

师：大家关注一下，类似“陷我于不仁不义”这样的话，小说中出现多次，而且多是出自刘备之口。这也是很多人觉得刘备假、伪的一个原因吧。天天把道德口号挂在嘴巴上的人，确实会让人产生这样的联想。占徐州，刘备说过；占荆州，刘备说过，刘表是同宗兄弟，占了人家的地盘，不义；占益州，又说了，刘璋也是同宗兄弟啊。大家课后再去翻翻书，验证一下。刘备自己声称没有占领徐州的动机，就能证明他没有吗？

生：我觉得刘备一辈子都在讲仁义，他做事就是为了自己的荣誉。

师：刘备在乎自己的荣誉。这点不假。但“为了道义”会不会是刘备的虚伪之语呢？诸葛亮拥戴刘备当皇帝的时候，刘备还骂诸葛亮“卿等陷我于不义之地”哩，你觉得这话能当真吗？（学生答：不能当真）。那这里就能当真吗？光用刘备的话证明刘备是否虚伪，没有说服力。

生：我想替这位同学做点补充。这时候，徐州被曹操的兵马包围，如果这时候刘备从陶谦手里接过徐州，就要和曹操发生正面冲突。而刘备的兵马，自己只有3000人，又找了公孙瓒借来一些，实力弱小，根本不是曹操的对手。此时占领徐州，对刘备来说就是个烫手山芋。

师：烫手山芋，非常好！你看，刘备谢绝领受徐州牧，不光考虑到道义上的合理性，还考虑到实力的匹配性。他是有他自己的考虑的。这是你补充的，那么，你有新的见解吗？

生：没有。我同意前面同学的观点。

师：好，请坐。这位同学，你的同学为你补充了理由，你能继续表达你的观点吗？你刚刚讲了三个原因：一刘备是被邀请的，被动的；二，他来徐州的目的，是为了搭救陶谦；三是始终把“义”挂在嘴边。我们再把刘备占领徐州梳理一遍。曹操的父亲被陶谦手下杀害了，曹操要报仇，一路烧杀抢掠，挖坟掘墓，发誓要屠城。曹操“屠城”的恶名，应该就是在徐州落下的。大家还记得否，刘备在新野的时候，曹操大军南下，刘备烧了新野，带着十万老百姓逃亡。老百姓为什么要逃亡？很多人说这个情节不真实。其实，小说是做了一定铺垫的，一是新野县城已经被烧毁了，老百姓失去了安居乐业的根基；再就是，曹操有屠城的恶名，老百姓都怕他。曹操包围了徐州要为父亲报仇，徐州牧陶谦就找孔融帮忙，孔融再找刘备帮忙。刘备显然属于管闲事儿的。大家知道孔融是怎么说服刘备的吗？

生：激将法。

师：怎么个激将法？

生：刘备一生仁义当头，陶谦故意提“仁义”，说刘备是仁义之人。

师：哦，孔融给刘备戴高帽子！激将法，你要是不去，你就不够仁义。孔融这一招很灵的，看来孔融是看准了刘备，刘备的内心是有英雄主义情怀的，也是有热血的。其实，以孔融当时的地位，他邀请刘备，对刘备也是一种肯定。刘备当时的反应是怎样的？

生：刘备说，孔融竟然还知道有我刘备这个人。

师：刘备出身卑微，兵微将寡，处境也不好。而孔融，可是当时的大名士，而且是孔子的后代，名门之后。孔融说刘备是条好汉，邀请他帮忙，刘备确实有点受宠若惊。

好，我们来总结一下：刘备去徐州，是受孔融的邀请，目的是搭救陶谦。可以说，他去徐州是为了荣誉而战，为了道义而战，为了救人之急。从这个角度讲，刘备一开始确实没有占领徐州的动机。有没有这个动机，决定了事件的性质会有很大不同。再者，刘备谢绝的理由，口头上宣称的是为了义，而实际上，他“三让徐州”，也确实有“义”的考虑。此时的刘备身上还有热血青年的担当。当然，客观原因更要重视，徐州此时也不能要，要不得。作为枭雄的刘备，他不可能没有这个战略眼光。大家想一想，小说中，有一个类似的情节。吕布被曹操打败了，逃亡徐州，刘备收留了他。刘备假心假意的说，我把徐州让给您吧。吕布有勇无谋，而且无情无义，竟然不假思索，伸手就要去接徐州的大印。结果惹恼了关于张飞。可见吕布确实没脑子，缺乏政治家的判断力。

（二）分析刘备占益州

师：那么，对益州，刘备又是怎样的呢？

生：我觉得他有占领益州的动机。

师：如此干脆，怎么证明呢？

生：鲁肃多次讨要荆州，诸葛亮总是说，如果他们占领了益州，就把荆州还给东吴。可见，他们一直在谋取益州。

生：三顾茅庐之时，诸葛亮给刘备制定的战略中，也说先占荆州，后图益州，再图中原，这是一条国策。

生：当时的刘备没有自己的领地，他处于无家可归的状态。

师：对的，荆州是借来的，孙权天天讨还，不安稳，他还没有属于自己的真正的领地。刘备一生，哪一块土地才真正算是他的？只有后面的西蜀。所以从现实处境来看，刘也确实需要找个稳固的立身之地。不过，我觉得还有更多细节告诉我们，刘备他们不仅有这个动机，而且已经在不动声色的做工作了。你们读到这些细节了吗？

生：从张松的身上可以看到。张松想把西蜀卖给曹操，但在曹操那里碰壁，于是他借道荆州，却发现赵云已然在路上等候他。

师：好，这位同学读得非常细！事情怎么这么巧呢？赵云怎么就知道张顺要路过荆州地界呢？这说明刘备他们一直关注着张松的举动。那么，小说中有没有伏笔？请同学们找一找。

生：（翻书）第60回第一段最后一句话，孔明便使人打探消息。

师：这位同学太厉害了！你找的这个细节很重要。整本书阅读，我们要关注到文章的细节，看到细节与细节之间的关联，有了关联，细节、情节、人物、环境，才能整合起来，成为一个有机的完整的生命。现在我们看，这个时候刘备有无占领动机啊？（有）肯定有！但谋士们劝他占领益州时，刘备却又几次三番地拒绝了。他拒绝的理由是什么？

生：他和刘璋是同宗兄弟。

师：这话可信吗？大家看看刘备与刘璋兄弟碰面的场面，刘备动不动就哭啊，相拥而泣啊，跟刘璋交心啊，说明刘备的虚伪已经很自觉了，他已经能够熟练地表演了！刘璋被刘备感动的一塌糊涂，谋士们一再提醒他防备刘备，刘璋竟然都听不进去。那刘备为何迟迟不动手，真实的原因到底是什么呢？大家可翻看第60、61回。60回的倒数第二段，庞统、法正劝刘备夺西川之时，刘备说了什么？

生：一开始还是推说跟刘璋同宗，接着才说“更兼吾初到蜀中，恩信未立”。就是说，他这是刚到蜀地，怕民心不服。

师：你们有没有恍然大悟的感觉？刘备此时带领五万兵马初到蜀中，在老百姓中还没有威信，贸然动手把原来的主人灭了，道义上过不去；况且刘璋还是自己的同宗兄弟，何以面对百姓，面对天下啊！后面，刘备一站稳脚跟，找着机会就跟刘璋翻脸了。他向刘璋讨要军粮，刘璋给少了，他马上翻脸开战。不是“兄弟同宗”吗？真是翻脸无情啊。可见，兄弟只是个借口，至少可以说，兄弟情谊没有地盘重要啊。我们总结一下，刘备占徐州是为了道义，此刻的刘备是个有作为的政治家，是道义的担当者；但是占领益州，则是为了实现自己的野心，道义只是一个装饰，一个托词，甚至是个寻找战机的计谋。真实的原因，是他恩信未立，实力不够。这一点，连毛宗岗都看的很清楚，他说兄弟情义是次要的，“恩信未立”才是真正的原因。毛宗岗可是刘备的粉丝。这个时候的刘备，是个伪君子，他虚伪。

最后，咱们再以刘备当皇帝为例，看看刘备的表演达到了何等娴熟的程度。我们比较一下刘备登基与曹丕登基的描写。（PPT呈现）

……曹丕听毕，便欲受诏。司马懿谏曰：“不可。虽然诏玺已至，殿下宜且上表谦辞，以绝天下之谤。”

……帝不得已，又令桓阶草诏，遣高庙使张音，持节奉玺至魏王宫……曹丕接诏欣喜，谓贾诩曰：“虽二次有诏，然终恐天下后世，不免篡窃之名也。”……

……至期，献帝请魏王曹丕登坛受禅，坛下集大小官僚四百余员，御林虎贲禁军三十余万，帝亲捧玉玺奉曹丕。丕受之。……读册已毕，魏王曹丕即受八般大礼，登了帝位。

我们先看看曹丕登基。曹丕当皇帝本来没有合法性，他逼迫汉献帝让出皇帝宝座，把地位禅让给自己。为了制造合法性，曹丕连续三次谢绝，以显示当皇帝并非自己的本意。第一次，司马懿劝他“殿下宜且上表谦辞，以绝天下之谤”；第二次，贾诩劝他继续推辞，否则“不免篡窃之名也”。第三次，汉献帝亲自出马，曹丕才“很不情愿”地登基了。

曹丕在小说中是被“贬”的对象。曹丕称帝就是篡位，就是窃国，但是却制造了“禅让”的假象。

那么，刘备呢？我们来看看他的操作：

……孔明与太傅许靖、光禄大夫谯周商议，言天下不可一日无君，欲尊汉中王为帝……汉中王览表，大惊曰：“卿等欲陷孤为不忠不义之人耶？”……

三日后，……汉中王曰：“孤虽是景帝之孙，并未有德泽以布于民；今一旦自立为帝，与篡窃何异！”孔明苦劝数次，汉中王坚执不从。

…… 汉中王惊曰：“陷孤于不义，皆卿等也！”孔明曰：“王上既允所请，便可筑坛择吉，恭行大礼。”

刘备早就做着当皇帝的美梦，可诸葛亮等人要他登基建国的时候，他却再三推辞，而且很坚决。第一次是“大惊”，表演色彩很重。“卿等欲陷孤为不忠不义之人耶？”，刘备自己何尝不知道当皇帝是件不忠不义的事情？第二次推辞，却又说“孤虽是景帝之孙……”，这句话很值得揣摩，为什么要特地声称是“景帝之孙”？说明他还是觉得自己比起曹丕他们，更有当皇帝的资格嘛。第三次，诸葛亮设计装病，刘备也就顺水推舟，答应了。但还不忘说：“陷孤于不义皆卿等也！”这就是一出精彩的表演啊！大家看看诸葛亮三番五次的苦劝，那也是表演啊，君臣二人配合得太好了！天衣无缝！

刘备与曹丕，他们的表演是不是很相似啊？相似的现象却有着不同的实质，你看刘备在徐州与益州上的表现；不同的现象有着相同的实质，曹丕称帝与刘备称帝，实质是一样的。汉献帝控制在曹丕手里，曹丕就搞个了“禅让”，其实汉献帝何尝心甘情愿，迫不得已罢了，曹丕取得了“天意”的合法性；刘备手里没有天子，他便借助“民意”，臣子们“劝进”，这就取得了民意的合法性。都是表演，都是假象。

曹丕是反派人物，所以小说揭穿了他的表演；而刘备呢，拥刘贬曹的罗贯中自然不肯贬低他，还是强调刘备的“义”。但读者不能看出刘备的表演与虚伪吗？

五、总结：

咱们再回到这个纵坐标上，可填上第四个词语：虚伪。很多人都不喜欢虚伪的刘备，有人甚至说：“宁要真小人，不要伪君子”。但是，我想说的是，刘备是虚伪的，但不意味着刘备的任何言行都是虚伪的；刘备是虚伪的，但刘备的虚伪也不是天生的，虚伪是在生活中习得和选择的；刘备是虚伪的，但虚伪的刘备并不见得比“真实的曹操”更可怕，“真小人”说到底就是彻底不要脸的人，这样的人更可怕。因此，对易中天的这句话，我们要保持思辨。我更想强调的是，对刘备进行道德审判容易，但分析其社会与文化原因更有意义。

这就是《三国演义》的魅力。它塑造了刘备伪君子的形象，但这个伪君子又有其有道义的一面。

（整理：苏州工业园区二中欧阳田）

陈兴才的评

从余党绪老师的《刘备的虚伪》

看整本书阅读课程的高品质实施

陈兴才

整本书阅读纳入课程内容，从理念到实践、实施都面临很多认识问题、定位问题、定向问题，这些问题涵盖了整本书阅读的课程地位、课程内容、教学实施。余党绪凭老师借其长期的整本书阅读教学实践和理论探索，形成了既契合新课标理念又有个性化特征的学术表达，他的研讨课《刘备的“虚伪”》是个“学术味”深厚的典型课例——这里的“学术味”不是指课堂师生间有什么学术活动和学术话语，而是说他的课中所体现的学术或理念支撑。

一、为什么要读整本书——对阅读意义的定位

这看似一个弱智的问题，其实关涉整本书阅读的课程价值，并进而关涉“教”的职能定位——目标、内容、教学形态等。

为什么要读整本书，在余党绪老师那里，并非现在课标强调了，他才去关注，二十年前，他就在自觉探索——首先反思学生的阅读现“量少、质次、结构畸偏”，较早地跳出“教课文”的狭小视野，形成了语文阅读的大局观。某种层度上说，这个认识揭示的是中学生语文素养越来越不乐观的根本原因。反思之后，他就开始两个可贵的实践，一是长文阅读，一是整本书或经典名著阅读。很多事情，认识上好办，布道就行，实践上就难了，众多掣肘和束缚，所以能坚持开展整本书阅读的寥寥无几。但余党绪老师不仅开始了，而且坚持了二十年，直到形成自己的一系列自觉经验并建起学理梁柱。

交代这个背景并非只是赞誉余老师的探索精神和已取得成就，而是说他的整本书阅读观——为了学生的阅读素养、语文素养、文化素养——早就形成。这是他的整本书阅读定位，也是新课标里所突出的整本书阅读的课程定位。

关于新课标规定和指示的整本书阅读，就其课程意义来说，已不是过去所说的拓展阅读、课外阅读、兴趣阅读，而是必修的课程内容，且虽然表面上只有一个整本书阅读学习任务群，但18个学习任务群中与整本书阅读相关的却有10个以上——这是重要性。

而就课程和教学实施来说，笔者提出过一句话“读整本书主要不是为了这本书”，因为我们面临一个追问：为何要读这本书，不读又会怎样？如果读过《红楼梦》的，是否语文素养一定比没有读过它的同学高？如果不是，那为什么还要读这部很难读的作品呢？这个追问告诉我们，读整本书不只是为了这部书，而是要把目标放在阅读中形成的综合素养上，会读，会赏，能思，善表达和交流，建构阅读的经验，有好的习惯和方法，并且通过具体的整本书的阅读去提升鉴赏能力，提升人文修养。我们曾经有过的读法以及某些省份的恶劣的名著考试形式——如“说说宝玉挨打的原因”“晴雯为何撕扇”还算是善良的，“大观园里某次诗会参加的有几个人，哪位作了咏什么的诗”“黛玉有没有叫过袭人嫂子”“简要叙述宝钗扑蝶的精彩片断”就是既无聊而又与学生过不去了——根本问题在于，这样的读整本书阅读是“为书”，而不是“为人”的。学生知道那些玩意与让他们在街上观察小夫妻吵架相比，前者意义可能还不如后者。读整本书如此，实乃糟塌。

绕了一个阅读整本书意义的圈子，是想说明，余党绪老师的阅读价值观当得起“入门须正，立场须高”。即便从他的课上的开场白（表面上看是开场白，其实是他的课堂核心任务的告示）——“做这个选择，是需要判断力的，也需要有独立的立场。很多时候，我们的判断不一定是对的，但要有自己的态度，这本身是对的。”“上了这节课，喜欢刘备的人可能不再喜欢刘备了，不喜欢刘备的人可能会喜欢上他，如果是这样，这课就算有点价值了”——我们能清晰地看到余老师的整本书阅读出发点，不只是为了这本书 “素养中心”是他的课堂教学的根本目标所在。

在余老师的课上，他建立“坐标”让学生学会梳理，又教给“事件分析模型”，让学生学会综合分析……一系列学习活动，目的都是让学生学会梳理、学会分析、学会思辨，一切为了“阅读者的成长”。新课标里关于整本书阅读的要求，“把握文本丰富内涵”，“探索门径”，“梳理与关联”，“组织学习活动”“善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解”，等等，统统在他的课堂上得到了充分体现。如果再用作为共识的“文本、作者、读者、世界”这个阅读价值模型来观照他的教学，则是无一处不契合。

余老师用课堂实践表明：读整本书应从“文本中心”转向“素养中心”。

二、为什么是“刘备的虚伪”——对学习内容的定向

余党绪老师提出过“经典名著资源化”的“论断”。含义是，当经典成为“学习的资源”时，自然就要考量这个资源的价值——这个资源本身的价值在哪？对学生的成长有何意义？怎么使用这个资源？余老师曾批评一些现象：研究《红楼梦》里的服饰对学生有没有意义？如果从独特的兴趣来说，学生研究服饰问题、建筑问题、饮食文化未尝不可，但就面向全体的学生的阅读教学来说，《红楼梦》的阅读价值肯定不会是在这方面，否则，捡了芝麻丢了西瓜，也就是说经典作品的资源价值被看扁和异化了，小学而大遗。

余老师主张怎样的资源意义呢，他提出更清晰的“论断”——三题定位：母题、议题、问题，这是他的个性化学术表达。

什么是母题，即这个经典文本呈现出来的人文价值与学生成长需要的人文养育因子相交集的那一部分人文意义。分开来看这两个元素，一点都不陌生，前者是文本具有的多种旨趣，属于原始资源，后者是学生应该具备的多种人文素养，当把这两个元素交合在一起时，那个重叠的部分，就构成了这本书阅读的母题。即文本里有，学生又正好非常需要，也就是基于文本和学生本位，它提供了整本书阅读的切入角度、范畴，直至教学的视角。如：《鲁滨逊漂流记》的母题是“冒险与生存”，《西游记》的母题置于“成长与成功”，《哈姆雷特》着眼于“使命与命运”……，而对《三国演义》来说，它的母题就是“功名与道义”。

单就《三国演义》这个文本看，包含有很多人文旨趣，如“忠心”“兄弟情义”“计谋”“英雄事业转头空”“天下事治乱相因”等等，但对学生来说，这些人文意旨可能不是合适的或不是迫切的必需的。什么是必需的呢，“功名与道义”相比于其他，对学生的人生之路来说更有价值，于是它就成了“余党绪的《三国演义》”整本书阅读的母题。需要说明的是母题的确定并非唯一，“别的老师《三国演义》”，也可以有别的母题设定，只要符合“某本书的教学母题={文本价值 }∩ {学生人文素养目标}”的原则就行。如果放在自由阅读作品层面上说，这个母题可有可无，甚至没有最好，鼓励个性化阅读嘛，但对于教学来说，则必须有，否则会出现“供需”不匹配，供非学生所需，学非所当学，经典名著的阅读价值就会失落，整本书阅读课程的实施就会失措。

什么是议题？母题毕竟站在至高点，它需要分解，分解成多个议题，甚至可以简单理解成母题统领下的话题——这些议题既体现母题逻辑，又属于学生可讨论和体验的范畴，并且自成一个较为合理的内部结构，所以又叫“结构化议题”。

在余老师的《三国演义》课程中，母题已设定为“功名与道义”，如何分解？他是从人物角度来结构的，包括了“主公系列”“谋士系列”“帝王系列”“降将系列”。为何是人物系列？因为它正好契合了“功名与道义”，也极为吻合罗贯中写此作品的用意——洞察或体现他的政治伦理。那具体到《刘备的“虚伪”》这节课而言，又为何是“刘备的虚伪”？因为它是主公系列中的，主公系列中“刘备”是个必须的存在，刘备身上的道义感与“虚伪”又是合体的，而且几乎贯穿了他的一生，很多“大事”都或隐或显地呈现这条线索——我们几乎找不到研读刘备这个人物的更好的议题，它构成了母题“功名与道义”之下的最恰当的“议题”。

什么是“问题”？即教学中的着力点或抓手。当“刘备的虚伪”这个议题确立，教学的结构清楚了，还需要找到一个抓手，一个牛鼻子，以使阅读和讨论可以聚焦。余老师在课的开头营造了这样一个学习情境——“喜欢刘备的请举手。（仅一人举手）我已经说他虚伪了，你还举手吗？”——这个情境营设中，喜欢不喜欢，其实问的就是“是否虚伪”，这是基于“虚伪的人不被人喜欢”而问的。在余老师过去的课堂上，就同样的问题指向，则是另一种问法——“曹、刘是小说中最重要的两个主公，一个被称为奸雄，一个被称为枭雄；一个狡诈，一个忠厚……有人说曹操是真小人，刘备是伪君子，并提出‘宁要真小人，不要伪君子’的说法，你认可这个说法吗？请说出你的观点并分析”——与本节课的情境设置异曲同工。

如果说，“母题”和“议题”是为主题和内容定向，那“问题”就形成了学习情境和任务设定，教学的方向和抓手都得到了体现。其必要性还可以从教学时空来得到论证，整本书阅读量很大，学生不可能在课堂上由老师领着去如课文教学那样进行，而更多应是课后的阅读，教师的职责正在于为学生的阅读设定方向，提供路径，设计好任务，课堂上组织好阅读讨论活动。余老师的“三题定位”正是这个教学定位的体现。

新课程标准对教学有这样一些表述：基于问题的解决，任务引领，以学习者为中心，主动的，深度的学习，让学习真正发生……笔者在与老师们探讨新课程语文教学时，常说一句话：不要老想着“讲什么”，而要设计好“让学生做什么”，这个“做什么”就是“基于要解决什么问题而去阅读、梳理、探究、思考、表达”。在余老师的课上，“你是否认可刘备的虚伪”是个“问题”，但不是一个随问随答的碎片性的三两句话能说清的“提问”，而是要通过梳理、辨析、讨论去解决的问题，它将统领整个学习过程，即新课标里指示的“学习任务”“学习方案”。

三、思辨介入及其支架或模型——对学习品质的追求

无论是从“文本、作者、读者、世界”所构成的阅读价值模型看，还是余老师十多年所倡导的“思辨读写”看，《刘备的“虚伪”》都提供了典型的教学样本。

一般读书，只是获得文本信息，也就是所谓的写了什么，作者的意图是什么，艺术手法如何，等等，它是以文本为中心的，这样的阅读不读也罢，学生是没有义务为一本书的传承去花时间的，除非，这个阅读于他自己极有用。为了避免限于了解和收获一地鸡毛、一堆概念知识标签的阅读情况出现，笔者主张 “思辨读写”的形态——以占有、比较、辨析、评估、论证、质疑、反省为特征，强调的是我的阅读、我的思辨，我发现了什么，我怎么看，让阅读从“有知识”走向“能识见”，从感觉与情感层次走向分析与理解，再走向论证与评估。这样的阅读才是超越作品本身的，旨归于语文核心素养的提升和人的发展。

余党绪老师更是思辨阅读的引领者，他曾说，思辨读写是新一轮语文课改的发动机，笔者依样提出“思辨读写，是走出整本书阅读困境的最佳策略，是整本书阅读的发动机”。思辨性阅读实现了经典阅读的效益最大化，把人（读者）和生活世界放了进去，为整本书阅读提供了品质保障，为读写一体提供资源和策略，还可能为整本书阅读的考评带来更加合理和科学的形式，并带来写作考查形式与作文命题的创新（这一点在北京卷的高考微写作命题中得到了效果良好的试验）。

在《刘备的“虚伪”》一课中，提供的学习任务——探究刘备的“虚伪”——本身就具有强烈的思辨色彩。除此之外，我们再从三方面来看他的教学引导：

一是就人物评判而言，他要的是学生的评价，基于真实的思考与辨析。对刘备的定性不是简单的虚伪或不虚伪，而是经由具体的多视角的综合分析，最后形成的认知——“刘备是虚伪的，但不意味着刘备的任何言行都是虚伪的；刘备是虚伪的，但刘备的虚伪也不是天生的，虚伪是在生活中习得和选择的；刘备是虚伪的，但虚伪的刘备并不见得比‘真实的曹操’更可怕，‘真小人’说到底就是彻底不要脸的人，这样的人更可怕。……对刘备进行道德审判容易，但分析其社会与文化原因更有意义。”我们可以想象，经过这样的课堂洗礼，这些学生也许会“胜读十年书”，因为他们知道评价一个人物不可绝对，不可简单粗暴，而应该具体分析、因时因事而异，而且有实践操练。

二是基于文本细读。思辨最怕凭空臆测和空话、套话，需要的是一分证据说一分话，这个证据就是文本——余老师不仅自己提供具体的文本依据和学生讨论，更是反复地让学生以文本说话，从文本中找证据。如关于“荆州时期的刘备”的讨论，“刘备的不动声色的做工作”，“赵云在路上等张松”，“孔明使人打探消息”……一系列证据都来自文本，既使“刘备的虚伪”这个话题紧贴着文本运行，又自然地培养了学生说话、发表观点有理有据的思维习惯和品质。

三是提供梳理支架、分析模型，教给方法。教师要培养学生的思辨品质，要以思辨的姿态介入整本书阅读，这个道理容易接受，但具体如何做，正是教师的功夫所在。设计这节课时，余老师先用一个坐标轴为学生提供了梳理文本和分析问题的路径、支架——学生属于待培养对象，他们需要路径的引导，以避免思辨无从下手——循着这个路径，学生完成内容的梳理之后，思辨的空间自然就打开，后面的强烈的思维活动就有基础而自然而然了。再看分析过程，余老师提供了对事件进行综合分析的模型——因人而异，因时空而异，因动机而异，因背景而异，因结果而异。这个模型，既是对“刘备的虚伪”这个具体议题进行分析的学习模型，也给了学生思辨阅读的一般法则。

所有这些匠心，都体现了余老师对思辨性阅读的实质、原理、方法的精准把握。

四、思辨性表达的追求——关于学习评价

很多语文课上，老师们也有学习评价的意识，但很多时候，这种评价以鼓励性、肯定性为主，习惯性送上“非常好”“你厉害”等赞语，只要学生说到所谓“点子”上。而事实上，学习评价的功能并非只是鼓励，并非只要求学生“踩到点”，它需要承担“过程指导”、思路引领甚至是纠正学习方法的职能。另一方面，就思辨性阅读与表达的教学而言，十分看重学生表达的流畅性、条理性、证据性，这就需要提供学生有大段大段的充分的完整表达的机会，以考察其观点、证据和论述的逻辑。

在这节课上，尽管余老师是借班上课，没有学生给学生提供课前任务设计，课堂是从零开始的，但他还是向我们呈现了思辨性阅读教学的重要品质——让学生把话说长，将表达进行得尽量完整，以考察和评价其“证据链”和思维逻辑，而不是满足于“碎片化”的一问一答。如当学生说在纵坐标里“填资本”时，是这样表达的：“我想填“资本”，就是他的实力。占领土地的面积，军力，谋臣武将的数量都是，综合性的。”这个学生的表达前一句话是主张，后面则是对“资本”或“实力”的概念解释。在对“野心”展开思辨时，余老师列举刘备的经历，步步推进对“野心”的内涵、外延的阐释，涉及了“欲望”“强大”“追求”等一系列概念，学生还能用“我们小时候”的体验来反思，在这个过程中，余老师不是简单对学生的表达予以赞同，而是时时在考察学生的思维活动，以期建立完整的思维路径。这一点在分析“刘备占徐州”时更显充分，一个学生为了阐述刘备无占徐州的动机，清晰地表达了三条理由，另一学生又“替这位同学作点补充”，到这时，完整的“观点、证据、论述”链条已经形成，教者才给予“非常好”的评价，从中可以看出余老师对思辨性阅读与表达学习的品质追求。

当然就本课来看，学生的大段的有条理性的观点、证据、论述完整的表达还略少了些，设想如果是余老师自己的班级学生，长时间泡在一起读《三国》的，把依“坐标”梳理的任务作为前期任务先给学生自主完成，到了课上直接呈现学生的梳理成果和初步发现，此时学生的表达会更从容、完整，教师再适时介入学生的表达内容和过程，展开质疑、辨析、点拨、推进，这样，自主探究性和思辨性会更显著。

综上，假设要用一个课例来演绎新课标里对整本书阅读的教学提示的话，余党绪的《刘备的“虚伪”》就是个典范。