综合实践活动课程的特点、问题与研究趋势

——访浙江大学教育学院教授刘力

 

高淮微

 

摘要：综合实践活动课程作为本世纪课程改革的一门新学科，已经走过了十六年的探索之路。然而，许多学校和教师仍然缺乏对综合实践活动课程的深度思考，存在不少问题和困惑。如何理解和把握这门课程的特点，如何应对这门课程给学校、教师和学生带来的挑战，需要深入探讨。本文介绍了浙江大学教育学院刘力教授对综合实践活动课程的观点和建议。他认为，综合实践活动课具有“跨边界”性；其教学基本结构可以不断被重组和再建构。他指出，教师的专业自主性对深化课程改革极为重要；在综合实践活动课程中促进学生核心素养发展，以及课程标准、教学过程、教师培训等问题还有待进一步研究。
 

关键词：综合实践活动课程；跨边界；结构重组；教师；专业自主

 

2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要》，启动新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革（以下简称“新课改”），增设综合实践活动课程。2015年，浙江省教育厅颁布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》（以下简称《意见》）。《意见》实施近两年来，改革初显成效。然而，在改革推进过程中，一些学校表现出急于求成的心态，只把深化课改当成短期的操作性任务，仍然缺乏对新课改的深度思考，出现不少问题和困惑。如何理解和把握综合实践活动课程的特点，如何应对综合实践活动课程给学校、教师和学生带来的挑战，需要深入探讨。为此，笔者专门对浙江大学教育学院教授、浙江省中小学教师与教育行政干部培训中心常务副主任、浙江省中小学名校长工作站主任、浙江省教育学会综合实践活动分会会长刘力先生进行了专访。

 

一、关于综合实践活动课程的特点

笔者：刘教授，您好！非常感谢您接受专访。2015年浙江省教育厅公布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，把义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程。您认为这两类课程具有什么关系？

刘：浙江深化课改会议明确国家基础课程地位不容动摇，我十分赞同。我之所以强调越是基础，越是拓展，因为拓展不是凭空的，它是运用基础课所掌握的“双基”去分析和解决活动过程中所碰到的问题和任务。基础打得越好，就越有拓展学习的空间，迁移能力越强。综合实践活动拓展课的质量水平取决于基础课学习。这个认识非常重要，但这两者的内在关系常被忽视和看轻。

笔者：刚才您提到了，综合实践活动拓展课的质量水平取决于基础课学习。那么，与基础性学科课程比较，两者有何不同？

刘：综合实践活动课程作为本世纪新课改的一门新学科，已经走过了十六年的探索之路。我想到这似乎是从课程史上的乡土教育走向综合实践活动，作为国家课程的变革之路。甚至可以说，综合实践活动这一新课程的诞生，源于对基层学校乡土教育课程的推进和提升，也是农村教育对城市教育的课程贡献。

众所周知，乡土教育原本在广大农村学校广受欢迎。因为它关注乡土文化，弘扬中华民族传统价值观；它关注实践，在农村地区有着广泛的应用价值。更重要的是，它的内容贴近农村学生的日常生活环境，为学生喜闻乐见，还有培养学生爱家乡的育人价值，亲近自己的农村生活。改革者可以在乡土教育课程中实现学生主体、儿童中心的教育理想。只是尽管推行多年，乡土教育课程被认为太土气，是没有学术性、没有深度的弱势学科，在学术性课程为主导的中小学课程体系中，这种实用、乡土又不考试的课程，难登大雅之堂。可以想象，在应试教育至上的学习环境里，这种非学术性、被排除在应试体系之外的课程发展的命运，十分令人担忧。我有理由推测，综合实践活动课程和乡土教育课程的历史渊源是内在的。虽然综合实践活动课程的性质任务与乡土教育相比丰富扩大了很多，地位也提高到国家课程，但两者的改革大方向是一致的，至少有很大的一致性。也可以说，综合实践活动课程是乡土教育课程的新定义，这一改名的过程体现了改革者希望能得到学术性认同，从教者的专业地位得到学术性主课同行的认同。如果真是因此改名，我是很理解的。毕竟从学科课程的视角来审视，乡土教育课程被指责内容宽泛不专，学习杂乱肤浅，过于注重感性经验和初级体验，其活动性的认知方式也难像学科性的认知那样便于获得应试的纯粹知识。和已经成熟的学科课程相比，不够规范也不够学术。无论如何，综合实践活动课程已有长足发展并取得国家课程的地位，我们有专业自信继续提升课程的专业化水平。何况学校课程本就不是铁板一块。我希望，从乡土教育到综合实践活动这一课程的演进过程分析和思考，可以为今后的课程建设找到努力方向。

笔者：从课程发展历程来看，综合实践活动课程是乡土教育课程的新定义。假如与现有的课程比较，综合实践活动课程具有哪些特点？

刘：从课程论上讲，综合实践活动这门学科和其它知识学科最不一样的地方，在于其它知识学科总是在该领域边界内开展学与教，而综合实践活动是一种跨边界，甚至无边界的学科，这就颠覆了我们习以为常的传统学科概念，冲击学科边界的思维。这个问题会随着综合实践活动课程的不断推进而越来越突出。

假如我们认为研究问题的方式比答案更重要，更能揭示不同思想范畴框架下认识和知识的区别，那么从根本上来说，综合实践活动课程与知识领域分类的学科课程最大的不同在于它强调方法的学习。从横向来看，综合实践活动课可以分为学术、技术、社会三种类型。从纵向来看，可以分为国家和学校两种类型。国家综合实践活动课面向全体学生统一组织教学，有规定的要求，力求学生通过信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育四种领域的活动学会相关的方法技术。而学校开设的实践活动课主要让学生在自主选择的实践活动中，运用方法技术完成解决现实问题的真实学习任务，要有实践成果表现。这两类课程在具体实施中的进阶很难把握，我知道一般学校不做严格区分，只是把两类实践活动课加在一起安排。

 

二、关于综合实践活动课程的学习观和教学观

笔者：您刚才谈论综合实践活动课程的特点时，提到“方法”和“真实学习”等关键词。我们应当如何看待综合实践活动课程的学习和教学呢？

刘：我们可以从具身认知、情境学习、深度学习等角度来分析和回答这个问题。首先谈一谈具身认知。我们都知道，学科课程长期本着传统的标准认知理论，也就是以信息加工理论、联结主义理论为代表的第一代认知理论为基础建立的知识观，注重内部心智对外界抽象的表征逻辑或计算过程，强调身心二元分离、离身的知识，以及客观、确定性、普遍、共同的知识学习。这种教育重在塑心，是重心抑身的灌输教学，也就是对学生大脑进行训练，传授知识，总认为心灵高于肉体，把身心协调发展割裂开来。可以这么理解，我们现在学校的教育教学，从文字到文字，从概念到概念，只关注抽象思维和语言文字，忽视身体的教育价值。现在的学科课程学习就是一种心灵体操、概念思维训练。为保证知识传授的效率，还把身体给管住、控制和修理。综合实践活动教学中具身认知的功能被忽视和弱化，课程地位也被边缘到可有可无，和学科课程极不对等，甚至对立。“无身”的教育结果是学生的生命活力和切身体验被剥夺了，学生只能生活在概念世界里，远离了丰富的现实世界。

我曾提到具身认知，又叫涉身认知和寓身认知。近几年国内有学者介绍了这方面的理论。它非常强调身体这个核心概念，强调情境、主体、身体活动和实践经验参与的不确定知识，主张认知主体的身体对认识活动也有很大影响，而不只是心灵和大脑。也就是说，人不只以大脑意识的方式，也以身体的方式认识和改造世界。我们必须让身体重新回到学与教的过程中来。不是说心比身重要，而是身心都重要。也就是说，综合实践活动课程所提供的学习，是与学科知识紧密相连的身体图式学习，能让学生有切身体验和生命成长，突出知识的具身性、建构性，涉及综合实践活动中学生身体的感受、体验、经历及行动等，学生通过身体语言能更好地理解和把握身在其中的世界。课程创设包括劳动和综合实践活动在内的活动教学情境，让学生的身体亲临教学活动现场，直面事物和现象本身进行学习；让学生亲身经历，掌握活动工具和手段，从实践中学、从经验中学、从做中学。这种通过学生自己的身体来认识和改造世界的教育和教学，它的出发点不是课本，不是抽象的知识，而是身体的感知觉和情感体验，注重通过身体进行教学的目的，最终是为了促进学生身体认知和逻辑认知协调发展。这两种认知方式虽不同，但相辅相成，没有高下之分。这样，身体承载着丰富的课程意蕴，课程寓于身体之中，身体力行、行中求知，主体性也得以丰富，不只是主体意识，主观能动性，还突显身体的意义。它使人们从认为知识的建构可以独立于有身体参与的个体生活经验，转向认识到人们对现实是什么和如何被经历的过程，转向大脑认知和具身认知交互建构的过程，以此融通身心，把抽象理念和具有各种感知功能的具身认知结合成完整的学习。这才是真正的全面发展和全人教育，也是我们综合实践活动课程独特的育人价值。

笔者：看来学习与儿童的身体、探究实践密切相关。那么，我们还应当如何考虑情境在学习过程中的作用？

刘：传统知识观把知识看成是能打包的，自给自足的封闭体系，学生与现实环境，知与行相分离。学校关注的是抽象的，去情境化的概念原理，学生面对的问题是结构良好的问题，所获得的大量知识如怀特海在其《教育目的》一书中所提到的“呆滞的知识”，难以迁移到相关情境中的。而情境学习理论则强调知识与情境之间动态相互作用的过程。该理论认为知识与认知本质上是情境性的，受到知识所使用的活动、情境以及文化的影响。活动不是学习与认知的辅助手段，学生是在情境中通过活动获得知识的。学习的真正意义取决于情境，取决于实践共同体真实的活动，这是情境学习理论的基本观点。

要提高综合实践活动课程的教学质量，就要研究情境学习的理论和学习机制，要坚持四点。第一，实践活动的教学设计者必须选择真实的复杂的情境；第二，设计者必须给学生提供适当的支撑也就是脚手架；第三，教师必须转变角色，从传递者到促进者，努力适应新的课堂文化；第四，设计者必须在综合实践活动学习的过程中对学生进行持续的评价，重点测试学生高阶思维技能及发现问题和解决问题的能力。该理论在教学实践中应用的范例有认知学徒制，抛锚式教学和学习共同体等教学模式。评价的具体方法有记录有学习生手到能手的认知成长档案的评定包，强调知识的应用而不只是知识回忆的实践性作业评定，反映知识理解的概念图等。

具身认知和情境认知一起，通过综合实践活动课程的探索，可以引起真正意义上的学习变革。我们还要针对综合实践活动课的不同形式，解答好两个问题。第一，知识与情境的关系，重建教学的情境性维度。第二，知识与身体行动的关系，重建知识的生成性维度。最终，形成有综合实践活动课程自身本质特点的知识观、学习观，处理好学科知识与实践经验、学科知识与生活世界、内化与外化、形式思维与实质思维、关于世界的知识与走进世界的知识等关系。

笔者：除了具身认知和情境学习，您还提到深度学习。我们又该如何看待这一学习观？

刘：综合实践活动课程还要重视深度学习。深度学习是指能迁移的学习，既指学科知识间的迁移，其实还包括运用所学知识在现实情境中分析和解决实际问题的迁移。前一种学习迁移是指在概念原理学习间的迁移，早已受到关注；后一种迁移是指从抽象思维到具体实践的迁移，则被不同程度的忽视。综合实践活动课程属于后者，是更具社会生活实践价值的深度学习，是去教学形式化、复杂真实、在具体情境中的内隐学习。如果不拓展深度学习的理念，就容易满足于通过课本和课堂掌握知识的学习。它无疑是必须打好的基础，但如果不在此基础上深入到现实的实践活动中去拓展，还不是真正有效的学习。知识基础是第一步，接受学习有优势。知识应用和整合是第二步，探究学习有优势。如果不会用，知道再多也没用，关键这个探究体验尝试解决问题的过程很重要。这种深度学习，收获是多方面的，特别是动手操作和解决的能力，在做具体事情及做研究的时候发挥很大的作用，可谓知行合一。如果只看学了多少知识的话，一定是接受学习效率最高，但学生在做事时尝试摸索和交流过程中获得的体验、自信、与人合作沟通交流的能力却是接受学习难以企及的，也不是直接和外显的，而是渐进和难于评估的，但对学生的毕生发展来说尤为重要。因此，我们倡导为有意义迁移的教与学。这也是对当今学校教育严重脱离生活实际的一种反思，是弥合知与行，知识的掌握与知识的应用之间鸿沟的一种探索，值得深入研究！

笔者：非常同意您的看法。那么，我们应如何把握综合实践活动课程的教学特点？

刘：综合实践活动课的一个要义，是教师要发现学生的兴趣，进而在兴趣基础上设计活动。但是，兴趣应该是认知兴趣而不是一时好玩的念头。这种兴趣必须持久并形成在活动中努力学习的强烈愿望时才是有教育价值的。其次，学生在综合实践活动中一定需要学科内容和材料，才能达成学习意向，进行深度学习。同时，综合实践活动课程也强调集体学习生活和合作活动的重要性，但又不妨碍个别学生的独特兴趣。不一样的活动和多样化的学习是其教学形态，教师的角色也很独特，他要去找出学生的最有教育价值的兴趣，且这兴趣对个人和整个集体都有用。因此，活动设计既有共同计划，也有个人意向，不止是事先确定，还可能是随机生成。可见，对教师而言，这些活动教学的任务，需要他事先准备和顶层设计，提供课程资源和学习空间，还要有教育智慧和教学机智，引导学生集体地和个别化地完成活动任务并进行过程性或表现性评价。而且，任何综合实践活动课的教学，都包含着有意的或无意的社会化，有社会立场和价值导向。因此，活动不但解决学生的知识困惑，还要解决价值困惑，立德树人。再强调一点，在综合实践活动课教学过程中，它的学习不是单纯告诉学生什么知识技能。在解决问题的活动学习中，问题的答案不是最重要的，问题解决才是这门课的核心，学科内容也就成了解决问题的手段而不是目的。好的综合实践活动课教学，不是解答问题的教学，而是解决问题的教学。这也是它有别于学科课程教学的主要特点。

总结起来，综合实践活动课程与学科课程的教学比较，存在八个方面的差异。第一，综合实践活动课的课程资源很丰富，而学科课的教学主要靠教材和练习册。第二，学科课教学时间划一，只能在特定时间学特定知识，而综合实践活动课程需要整块时间，甚至还要课外时间，并能根据学生的步调和进展掌握知识，发展实践能力，不被教材结构和进度束缚。第三，学科课程对所有学生来说都是同样的内容和要求，学生几乎没有选择的机会，而综合实践活动课程则可以选择适合学生的任务和项目，让学生有选择权，是差异化甚至定制化的教学活动安排。第四，综合实践活动课所带来的改变是获得实践经验而不是分数等级，是在真实性学习中完成任务而不是做习题作业，是运用知识和相应的工具技术解决问题而不是用纸张解答问题。第五，重在参与，重在团队合作，不是只把学习目标与个人目标相联系。第六，学科课教学十分讲究效率，失败要受到批评甚至惩罚。而在综合实践活动课教学中，鼓励尝试错误式学习，失败反而被期待，让学生在探险式的试误学习中积累经验不断成长，实现从形式思维到实质思维的训练。第七，学科课程学习大多是良构问题，且是线性教学，很难有创新想法，而综合实践活动课的学习是情境的、不确定的、复杂多元的，面对的是非良构问题，没有现成答案和解决路径，易激发创造性和发散思维。第八，在评价方式上，学科课程有统一的标准，重分数考试结果，而综合实践活动倡导过程性、表现性和发展性评价且多样化的展示，不只用一把尺子来衡量所有的学生。我们要在差异的基础上重新理解综合实践活动课程和教学。

笔者：那么，根据您刚才对综合实践活动课程教学特点的阐述，这门课程的教学是否可以结构化？

刘：所谓结构，是指这种课程的教学有哪些要素。迈尔认为要素有四个特征，一是缺一不可，二是师生共生，三是有自身的教学逻辑，四是有内在和外显两个方面。要素之间应该是相互依存的关系，每一个要素都在教学过程中同其它要素产生关联。正是这些要素之间的动态关系，形成了灵动、多样化的有效教学。综合实践活动课的教学可以结构化。只是这类活动课的教学结构在很大程度上是接近现实的生活与实践活动，存在着生成性、不确定性和变通性，像探险。我们不能用学科课程的教学结构概念去套用综合实践活动课程教学，但我们也不能因此就不去研究一般的教学结构。它至少为我们提供理解综合实践活动课教学的特点和模式，让教师有据可循。综合实践活动课的教学结构有别于学科课程，它不是死板的程式化，只是一个框架和基础，可以不断被重组和再建构。

 

三、关于综合实践活动课程的设计与实施

笔者：在您看来，综合实践活动课程设计可采用哪些取向？

刘：综合实践活动课的研究性学习是学科取向，社会实践和公益活动是社会取向，信息技术和劳动教育是科技和生产取向，从学生的兴趣和生活经验出发安排和组织教学是学生取向。在课程论里，这四种取向是被作为纯粹模式和研究对象进行探讨。不同取向的课程设计和实施，肯定有所侧重和异同。无论是课程目标，主题内容，活动安排和实施以及评价，甚至活动过程中师生的角色和互动，确实不同，连内含的知识观和学习观也有区别。在教育实践中，课程设计者的困惑和矛盾在于，选择某一理论取向否定别的取向，还是在它们之间妥协中庸？是要坚持某一立场如学生为本？还是模糊立场怎么都行？在实践中到底何去何从？还真是个难题。能有一种同时满足这四种不同理论取向的课程设计与实施途径吗？能不给理论取向排优先顺序吗？那些生本课堂的学生取向者肯定不肯，那些固守知识中心的学科取向者也不愿意。我的主张是，课程设计可能结合各种取向，符合实际，极端立场和作法经不起实践检验。其实，在真实的学校教育中，很少能采用唯一的或极端的理论立场，大多是四种不同取向的整合。课程设计者最明智的做法，不是确定和推崇哪种理论取向最好，而是实事求是地通过课程改革实践来回答。结合综合实践活动的具体任务和不同类型从不同理论视角进行分析讨论，进而整合重建或修正自己的理论取向，把成果好好提炼出来。

笔者：有些专家提出综合实践活动课程需要“整合实施”，我们应该如何看待这一问题？

刘：要说清整合实施的概念，先要了解课程论中整合的含义。整合是指关联起来或合成一体的意思。课程的内容和活动，其组织必须使学习者将所学概念和原理关联起来，成为有意义的整体，使学习产生一体化的效果。可以是课程的横向水平组织，也可以是纵向一体组织，前者如不同学科领域课程之间，后者如同一领域不同年级课程之间，甚至基础课与拓展课也要整合。一般来说，课程整合有三个主要方向。第一，知识的整合，旨在打破分科课程的壁垒；第二，学生经验的整合；第三，社会生活的整合。后两种是综合实践活动课的主要整合方式，力求课程与学生经验、与社会生活实践关联起来，使知识和学生经验结合，使经验积累和发展，使知识走入社会生活实践，培养学生认识和解决社会问题，适应社会的能力，为社会服务，而学科课程主要关心知识的关联。

课程整合最大的困难在于寻找整合的中心，要有机关联起来，否则只是混合。目前关于综合实践活动整合实施在理论上有三类基本问题需要探讨。第一，综合实践活动整合实施的教育本质上是什么？是从技术特长和实用性标准去判断育人价值，看技术水平高低，还是从基础教育所要发展的学生核心素养上去衡量整合实施的成效？二，综合实践活动课程所要学生习得的知识究竟是什么？它所要求的是什么样的整合实施？综合实践活动整合实施的学习任务如何划分，应该分成哪几类？第三，综合实践活动课程整合实施的主线和中心是什么？是主题内容的整合，还是方法的整合？如何做到扶放有度，学教统一？又有哪些行之有效的、具体多样的整合实施策略？综合实践活动课程整合的重点，不是学科课程之间横向组织的问题。分科过细、缺乏关联固然是要解决的，要防止碎片化，但更是要解决与学生经验相联系与社会生活整合的问题，从分科育人到综合培养整体育人，这是该课程难以替代的功能。综合实践活动课程整合实施除了拓展学生的认知境界、技能境界，更要拓展学生的精神境界，立德树人。真实任务的学习决不只是实用性的解决问题技能和特长的学习，活动过程中的价值引领，特定心理素质、公民素养、健康人格、积极工作态度养成都要关注，不可偏废。这才是整合的本质意义所在。

笔者：假如要进行课程的整合实施，需要教师从更高层次把握和协调好课程知识、学生经验、教学结构等各个方面。那么，教师应如何应对，做好准备？

刘：目前有些学校认为，基础性文化课对教师专业能力要求更高，而拓展课无需教师有较高的专业水平，因而在师资配备中，往往以基础性课程教学相对弱些的教师来负责拓展性课程。这是一个十分错误的认识，特别是面对以“实践学习”为突破、以“实践活动”为代表的拓展性课程开发，教师的专业能力面临巨大挑战。

在我看来，课程内容结构越严谨，教学步骤安排越周密，结构越强，目标越单一，教师越能把握教学结构和规范，对专业要求反而不苛刻。像实践活动课的综合任务，活动张驰有度，教学低结构，目标还有不少是活动过程中生成的，充满情境性、不确定性、多元性，意料之外多于意料之中，这对教师的教学能力和智慧的考验更大，对教师的专业性要求更高，除了多学科综合的知识结构，还要有即席创作的教育智慧。这种即兴的教学机智和格局性把握教学的能力，是决定综合实践活动课成效的关键。

我还特别强调，深化课改要求提升教师注重学生差异的能力。众所周知，差异无处不在，包括程度差异和类型差异。以往比较注重基于差距教育的程度差异，而拓展课则在类型差异的基础上尽可能充分开发孩子的潜能特长，展现多样性的类型差异。因此需要培养教师重视、识别和挖掘差异性的教学能力。同时，要关注体验性教学的能力。通过实践活动课程拓展学生运用所学知识解决实际问题的能力，也因此要求教师要在实践活动的真实情境中学会反思，推进这一新的教学实践。

现在，有学校采用学校教师自行发展的课改模式，与“自上而下”的模式比较起来，教师的理解、效能、专业素养和意愿问题更为重要。对长期习惯于了解上级要求，接受示范性的课程教材教法培训，然后再按照专家已设计好的课程一成不变地被动实施的老师来说，对其专业自主性和课程能力无疑是一个很大的挑战。因此在这个意义上讲，这次深化课程改革最需要教师的专业自主性。

 

四、关于综合实践活动课程的研究趋势

笔者：面对新颁布的《学生核心素养标准》，综合实践活动课程如何落实标准要求？

刘：在指向核心素养深化课程改革中，综合实践活动课程也要注重核心素养如何落地的问题。可以说，核心素养的培养是综合实践活动课程的重要目标。综合实践活动课程与教学要紧扣学生核心素养，为核心素养服务，在所创设的真实学习的现实情境中培养学生的必备品格和关键能力，与核心素养建立实质性联系。

在这方面还有很多问题有待研究。例如，综合素养由知识、技能、态度和价值观等构成，综合实践活动课程对综合素养如何界定？换句话说，我们这门课究竟要学生掌握哪些知识，发展什么样的技能，养成怎样的态度，形成何种价值观？我们如何引导学生在社会生活和实践活动的特定情境中发展灵活有效的运用知识和技能的综合能力？对此，我们要从哪些方面提出综合素养？还有，综合实践活动课程没有课程标准，这对综合实践活动课程建设不利。其它学科课程是内容标准，综合性实践活动课程可以从掌握方法的角度制定标准。有了这样的课程标准，我们就能在各学段厘清和落实综合素养的培养目标体系。然后，再进一步细化为综合素养培养计划，分级分类开发课程设计教学，强力推进综合素养落地。这些问题都需要好好研究。

笔者：除了上述提到的问题，您认为综合实践活动课程还有哪些问题需要进一步研究？

刘：主要还有以下六个问题。

第一，综合实践活动课的时间空间安排没真正进入正式课程体系，大多学校以课外校外双休日等形式进行。这样虽满足需求，但也因此把正式课程变成了非正式课程，成了与学科课程 “硬课程”相对的“软课程”，影响了课程地位和规范化建设。

第二，综合实践活动课程因无课程标准，学校和老师有很大课程自主权，有利于考虑地方和学校特点、学生需求，创造性地设计课程实施教学。但也因缺乏课程标准，容易出现教学任意性大，质量要求参差不齐，流于形式，得过且过等问题，影响了综合实践活动课程的质量保证，所以一定要认真研究。

第三，探索到现在，感到只有活动没有课。我前段时间曾提出要研究教学结构，特别要抓住要素。这方面可参考马扎诺的教学五维度，即学习者的态度和感受、有效的思维习惯，有意义地运用知识、扩展与精炼知识、获取与整合知识。加强探讨综合实践活动课的教学结构和不同变式，加强专业研究，提高教学工作的专业度，推进这门课程的科学规范建设，不断提升课程质量水平。

第四，在课程设计上，目标、教学、评价没有一体化，从经历、体验到行动学习，从中发展高阶认知能力和综合素养，对这些内容缺乏考虑。综合实践活动课的基本路径是活动，学生活动的过程就是学习过程，这是把学科课程中所学知识运用于真实情境的深度学习过程，也是核心素养表现和成就的过程，因此要注重情境认知、为迁移而教，并用过程性、表现性和发展性评价的新方式，促进高质量的真实学习发生。

第五，没能处理好从基础课向实践活动的拓展，为活动而活动，为整合而整合的味道浓，缺乏系统思维。综合实践活动课程的范围缺乏明确的界定，什么都往里面装，过于泛化，像游戏、旅游，没有专业度，以广度牺牲了深度。

第六，教师对综合实践活动课的教学要求不明确，难以科学有效地指导学生实践活动，综合实践活动课老师的执教能力要有专门培训。

本文系杭州市哲学社会科学规划课题成果（课题编号：Z17JC062）；浙江省城市治理研究中心课题成果（课题编号：2016zlk10）。

 

 

 

The Characteristic, Problem and Trend of Research of Integrated Curriculum of Practical Activity——A Interview with Professor Liu Li of Zhejiang University

GAO Huaiwei

(School of Humanities，Zhejiang University，Hangzhou，310028，China)

Abstract：As a new discipline of new curriculum reform from this century, integrated curriculum of practical activity (ICPA) has been passed sixteen years on the road of exploration. Many schools and teachers still have lacked deep thoughts of integrated curriculum of practical activity, and had many problems and confusions. How to understand and grasp the characteristics of this curriculum, and how to meet the challenge which this curriculum takes to schools, teachers and students. It needs to discuss deeply. This paper presents Prof. Liu Li’s thoughts on ICPA. He thinks, ICPA is trans-boundary, and its structure of instruction can be reorganized and reconstructed continually. He points out, teacher’s professional autonomy is very important to deepen curriculum reform, and some problems need to be further studied, such as facility student’s key competences in ICPA, standard of curriculum, process of instruction, and training of teacher.

Key words: integrated curriculum of practical activity (ICPA); trans-boundary; reconstruction; teacher; professional autonomy