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对于学生听课，我们通常的理解，就是老师在讲台上讲，学生在讲台下听。不过，有了课堂改革，讲课的人，除了老师，还可以是学生；讲课的地方，除了讲台，只要你愿意，还可以发生在课室的任何一个角落；讲课的规模，除了面向全班，还可以把学生分成小组，甚至是一对一。不过，在学生的课堂学习中，听课始终是不可或缺的组成部分。 听课虽然重要，但是提高学生的听课率可不是一件容易的事情。平时交流发现，教快班的同事表示无论谁在讲课，底下似乎都没有人理你，大伙都在忙着做自己的研究；教慢班的同事也表示无论谁在讲课，底下在听的人同样是寥寥无几，也不知道他们在想什么。有时忍不住，发一通火，或者处罚几个学生，听课率会有所”回血“，可是“回血”的大概率只是学生听课的样子，而不是真正的听课。 为什么学生看起来不像我们那样重视听课呢？在教过不少的班级之后，我发现一个好玩的现象：和学生最初的几节课上，无论你上课讲什么，绝大部分学生都会直勾勾地看着你，不管你问什么，底下马上就会响起整齐响亮的回答，让你感觉成就感爆棚；可是，等学生跟你熟悉了以后，听课的人就渐渐地少了，回答问题的声音也渐渐地弱了，有时一个问题需要重复好几遍，底下才零零星星地有点回答，你可能需要采取一些措施，才能勉强维持学生的听课率。 听课率不高，有的教师觉得是因为自己的专业知识不扎实，于是刻苦钻研教材，勤奋备课，力求讲课精准到位，却发现对听课率的改善并不明显。有的教师觉得是因为自己的课不够生动有趣，于是四处搜索好玩的素材，收集搞笑的段子，讲课时随手拈来，学生的确被吸引住了，但他们关注的，仅仅是课堂的好玩，一旦哪节课没那么好玩，听课率依旧低下。有的教师觉得因为是学生的态度不端正，于是对学生的课堂行为严加看管，学生稍有不慎，就大讲纪律，动用处罚；老实点的学生，会选择配合老师，摆出听课的样子，倔一点的学生，会选择我行我素，无视老师的提醒。 其实还有一个原因，那就是学生的听课效率不高，导致他们在听课中没办法得到足够的成就感，于是，学习好的学生觉得自己不需要听，学习落后的学生觉得自己没必要听，总之都觉得听课不划算。 相比之下，如果想真正提高学生的听课率，我们除了打磨自己的备课和端正学生的态度，更重要的，或许是帮助学生提高听课的效率。著名的教育学家严济慈也说过：“听课是学生学习知识的基本方法，要想学得好，首先要提高听课效率。” 那么，如何帮助学生提高听课效率呢？首先，我们得了解学生为什么要听课。 学生上学的主要任务，是学会思考问题。从信息的角度看，思考问题的过程，本质上是从外界和大脑的已有知识中，提取与问题相关的信息，一并放入大脑的内存中进行重新组合，然后输出结果，概括地讲，就是信息的输入、处理和输出。 学习的效率，取决于思考问题的效率。而思考的效率取决于两点，一个是大脑已有知识的质量，比如有的学生面对扇形的面积问题束手无策，而有的学生记得公式，立马就算出结果；另一个是思考问题的方式，比如有的学生见到“102×98”，就找草稿纸列竖式，而有的学生立马想到平方差公式，迅速得出“100²-2²”，三两下心算就得出结果，思考的效率高下立判。 由此可得，提高思考效率的基本路径有两条，一条是寻找更优质的信息，另一条是寻找更高效的思考方式。听课可以很好地实现这两条路径。学生在听课时，可以看到别人在思考问题的过程中，调用了什么样的信息，动用了什么样的思考方式，通过交流、对比和借鉴，自己的已有知识和思考方式也会得到迭代升级，思考的效率自然跟着提升。一般而言，老师是大概率拥有优质信息和高效思考方式的人，所以听老师的课，对学生来说，通常是最具价值的选择。 从本质上看，听课的目的，是为了获得更优质的信息，和更高效的思考方式。我们可以通过四个步骤，来帮助学生实现这个目的。 第一步，是选择问题。 高效听课的前提，是学生对问题已经有自己的思考，这样才能知道自己需要什么样的信息，以及什么样的思考方式。有的教师喜欢一上来就讲课，学生还没来得及思考，就被动地接收大量的信息，有的学生发现自己根本听不懂，就放弃听课了，而有的学生觉得太简单，也放弃听课了。更好的做法，是先给学生一组问题思考，然后针对问题来讲课，学生在思考的同时，其实也是在为听课做准备。 是不是所有的问题都值得老师来讲呢？不是。有些问题很简单，绝大部分学生都能解决，所以没有讲课的必要。有些问题稍难一点，但是也有三分之一的学生能解决，这时我会选择让学生分组讨论，每组最多三个人，把能解决问题的学生分散到每个组就行。 一个问题，如果能解决的学生不到三分之一，那就有必要面向全班讲解了。当然，讲解的不一定是老师，只要有一个学生能解决问题，就可以请他来讲解。我曾经这样“懒”过一段时间，发现学生的讲解总是比预期差一点点，这是因为他一直在努力清晰地表述自己的做法，至于背后的思路，他自己也想不出，觉得“本来就是这样子的”，可是，对于听课的同学来说，思路显然不是明摆着的事情。 本来我以为只要多给机会，学生讲解的功力就会提升，结果发现学生只是胆子大了，经验丰富了，讲解的功力还是那样。后来细想也对，我自己都还没找到讲解的方法，对学生的讲解自然缺乏系统的指导，这样即便机会再多，也很难练出什么功力。于是，我决定把讲解的机会全包下来，等形成一套有用的讲解方法，再慢慢地交给学生。 那么，如何判断学生是否能够解决问题呢？我的做法，是在学生独学时来回巡视，观察他们思考问题的过程。解答题比较方便，毕竟学生需要写出详细的过程。选择题或填空题比较麻烦，因为只有答案，但也不是没办法。一个办法是根据学生的答案追溯他的思路，另一个办法是要求学生在草稿纸上简单写出推算过程，还有一个办法就是直接让学生把思路告诉我，我就试过好几次，指着一道题问思路的时候，学生很老实地说：“我是蒙的……” 第二步，是输入信息。 选好要讲解的问题后，我们第一件要做的，就是和学生确认：“这道题要我们做什么？” 别以为这样做没必要，审题不仔细的学生多的是，有的学生甚至题目没读完，就开始凭感觉写过程。好些时候，我讲解到一半，有的学生才突然醒悟过来：“噢，我还以为要求周长，原来是求面积啊！” 确认完问题，接下来就是输入相关的信息，其实也就是从问题中找条件。 有两种做法可以选择： 一种做法是，带领学生逐字读题，读一句就问一次：“从这句话能得到什么有用的信息？”学生接着回答，等题目读完，条件也找的差不多了。 另一种做法是，直接问学生：“从题目中你能得到什么有用的信息？”学生会把自己发现的条件列出来，顺序可能乱，但没关系，重要的是反复地提问：“还有别的信息吗？”等学生答不上来的时候，自己在看情况做些补充，条件也就基本找够了。 两种做法的共同点，就是反复使用启发式提问与学生互动。有的教师喜欢从头讲到尾，这样信息只能从教师向学生单向传递，效率如何无从而知；而采用提问互动的方式，能促进教师与学生之间的信息交换，教师可以根据学生的回应适时做出调整，效率相比更高。 有人可能疑惑：“如果你提问，底下没几个人回答，怎么办？”我的做法就是反复和学生沟通，解读听课回答问题的价值。听课最重要的是跟上老师的思路，而回答问题，是确认自己跟上的一个办法，你答得上来，说明跟得上，答不上来，说明仍需努力。学生觉得有点道理，就愿意做出尝试，回答的声音就慢慢多起来了。 通过上述两种做法，首先找出来的，是题目直接提供的条件，不妨称为显性条件。对于有些题目，显性条件就足够解决了。那不够的怎么办？我们还有两种选择：一种选择是挖掘题目中的隐含条件，比如看到圆，往往意味着有相等的半径；另一种选择是构造新的条件，方法是提出假设和作辅助线，比如连结某两个点，做某条线的垂线等。 找条件的过程中，有两个细节值得注意。 一个细节是只找条件，不做推理。有一次，题目中有提到“平行四边形”，我在提问时，有的学生立马就喊：“那两条对边相等！” 能如此快速推理当然不错，只是有两种风险，一种风险是容易陷入“对边相等”这个信息，忘了“平行四边形”这个原始条件，而解决问题可能需要的是“对角相等”；另一种风险是容易陷入推理，忽略了还没找到的条件，导致思考不顺利，我遇到过不少这样的学生，一道题苦想半天，一听课就大叫：“噢，原来还有这个条件，早说嘛！” 另一个细节是，如果题目带有图，最好把找到的条件都在图上标注出来，比如给相等的边画个小圈，给知道大小的角标上角度，给特殊的图形简单加粗，等等。这样做的好处，是标注完后，可以抛开题目，直接在图上做分析。我们可以用不同颜色的笔，来区分标注的条件和分析的信息。有的学生对带图的题目感到无从下手，很大原因是不能把题目中的条件对应到图上，所以标注条件是一个值得培养的习惯。 第三步，是处理信息。 找完显性条件，就可以着手处理信息了。处理信息的过程，其实就是寻找问题与条件之间、以及条件与条件之间的关系，并根据关系对信息进行整合，找到解决问题的方案。 处理一道题的信息，我们有三种选择： 一种选择是从经验中搜索，参考过去处理类似信息的做法。比如看到“科学记数法”，有的学生立马就想到移小数点；看到分母有根号，有的学生立马就想到分母有理化......对于大多数常规问题来说，参考经验可以极大地提高解题效率，减少思考的阻力。 有的问题靠经验解决不了，我们可以选择第二种做法，就是从问题和条件中的关键词出发，提取相关的知识点进行试错。比如看到题目的图中有圆的直径，就尝试找它所对的圆周角，因为会有直角出现；看到题目中有三角函数，就尝试找相应的直角三角形，转化为线段的比......通过有知识点支撑的试错，我们可以找到许多可选的关系，提高思考成功的概率。 如果试错还是解决不了，我们还可以考虑第三种选择，增加条件。增加条件有两种做法，上文也有提到过，一种做法是挖掘隐含条件，比如公共角、公共边、对顶角，圆的半径等等；另一种做法，是通过假设或添加辅助线，构造新的条件，比如设一个未知数，添加垂线或平行线等等。增加了条件，我们就能找到更多的关系，推动对问题的思考。 在讲解信息的处理时，我会和找条件一样，采用启发式提问：“从这些条件中，你能得出什么关系？”学生跟着列举自己找到的关系，我会顺着学生的回答，用同样的问题层层推进：“这个关系怎么用，你还能得到什么关系？”等学生答不上来，我就找到了他们思考的难点所在，这时我会放慢速度，一步一步地说出自己下一步的思考，学生通常也会格外仔细地听，因为他们知道，这里有自己当下最需要的信息，和最需要的思考方式。 第四步，是跟进输出。 在跟随老师输入和处理信息的过程中，学生能够从中获得更优质的信息，见识到更高效的思考方式，宛如打通了任督二脉一般。解决问题的思路，通常会顺带着总结出来。 这时，学生往往会觉得自己已经掌握了，更危险的是，有的老师也跟着舒一口气，以为自己把题目讲解完，学生就会做了。遇到不少同事吐槽：“这道题讲过五六遍了，一到考试还是做错，无语了！” 其实，知道不等于做到，在学生“听课”之后，我们还需要继续跟进，直到他们大概率能够“做到”。跟进的核心对象，就是学生的输出，一是听课的输出，二是解题的输出。 在找条件时，我会利用投影展示题目，跟着学生的回答，把条件一个一个地标注；在处理信息时，我也会跟着学生的回答，把必要的推理和演算过程，一个一个地写出来。学生在底下也不能光听，他们不仅要跟上我的提问，还要跟着做笔记，而且尽可能和我同步。 听讲、回答和做笔记，三者结合，有助于学生充分调动自己的听觉、视觉和动觉，提高信息交流的效率。听课的质量，可以通过笔记的质量反映出来。有的学生会一字不漏地记下来，有的学生会写上自己的思考，有的学生为了应付了事，会随便写点零碎的东西... 对于有做笔记的学生，我们都应该予以肯定，同时，我们可以展示一些有逻辑和有个性的笔记，让学生有个学习的标杆。你想每个学生都能一下子写出好笔记，明显不大可能，但只要做起来，在行进中不断地调整，学生的笔记会越来越好，听课的质量也会跟着越来越高。 笔记是听课的输出，但笔记承载的，只是解题的思路，学生还需要靠自己写出具体的解题过程，才算完整的解决问题，因此，在讲解完一道题后，我们除了跟进学生的笔记，还得跟进学生的解题过程，这是解题的输出。 学生在完善解题过程的同时，其实也在脑子里重演对问题的思考，这样能起到加深记忆的效果。我们可以来回巡视，观察学生的进度，适时提出帮助；有时讲完题目，下课铃就响了，这时学生往往更愿意选择休息，我们可以要求学生自行完成后上交，然后检查质量。 做完这两件事，就意味着学生过关了吗？当然不是！为了了解学生是学会了思考，还是只记住了答案，我们还需要提供一些类似的题目进行检测。课前小测是一个不错的选择，是骡子是马，一测便知。如果反馈不错，我们可以切换下一个关注点；如果情况不理想，或许我们应该让学生进行更多的刻意练习。 有的人可能发现：“怎么好像只是让学生听课，没有让他们学会质疑呢？”我过去也经常鼓励学生要学会质疑，后来发现，质疑有个很重要的前提，就是你得先理解别人的思路，否则就是抬杠。其实，在处理信息的过程中，当我在讲自己的思考时，有些反应快的学生就会立马举手提出质疑，有时我不小心说错，举手的人就更多了。 有的人可能认为，我们应该多给学生展示的机会，甚至整个课堂交给学生都没问题。这点可以理解，但是许多时候发现，我们把舞台搭好了，学生的个性也释放了，可是讲解问题的底层逻辑倒是没建立起来，而这才是学生值得学习的硬功夫。 选择问题、输入信息、处理信息和跟进输出，可以作为讲解问题的一个思维框架，我们在自己讲解的同时，可以有意培养一两个学生，等他们上手了，就自然地把讲解的机会交出去，然后借机大加赞赏，发动更多的学生学习。不用担心，思维框架不会束缚学生，反而会让学生的个性更有效率地释放。如果有学生能打造出自己的思维框架，那就再好不过了。 |
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