|
文章整理自《语文教学通讯 小学刊》以及相关网络，仅作为教师备课之初步参考资源。教师备课还需深入研读课程标准，全面把握统编教材特点与内容，细致做好学情调查，在此基础上做好教学设计，进而实现有效教学，让学生有所发展。 施茂枝：写作教学中的三大关系
写作教学中存在众多错综关系。有三大关系必须理顺，否则写作教学必陷困境。 其一，有序与无序。有序是指每节课、每个阶段都有明确、具体和特定的教学内容，课与课、阶段与阶段界限分明，形成一条清晰的路线图。上个世纪七八十年代，有研究者苦于写作教学无序之状，探索了由诸多写作知识点或能力点构成的教学序列。但成果未被推广，非因宣传不力，而因写作能力是多种能力有机融合而成，不是那些知识点和能力点的机械拼接，其发展过程具有一定模糊性，绝对精细化、清晰化的教学序列其实未必合乎规律。统编小学语文教材，将想象、写实和应用三种文类穿插其中，构成三个学段写作教学训练序列：第一学段有了想象，第二学段有了观察，第三学段侧重回忆性纪实。儿童心理学研究表明，第一学段学生具有自我中心心理倾向，其内心世界亦真亦幻；第二学段学生处于观察能力发展的最近发展区；第三学段学生开始自觉地关注现实。这套教材采取此粗线条的写作教学之序，努力合于小学生心理发展和写作能力发展的规律，让写作教学又向科学化迈进了一步。 其二，内容和形式。内容是文章思想内容，形式是文章谋篇布局的方式、语言格式和表达方法等。长期以来，写作教学或偏执于形式而忽略思想内容，或片面主张从内容入手而放弃形式教学。两个偏向都扭曲了内容与形式关系，教学焉能不陷其困？写作是写思维的，思维到了哪里，语言才能到哪里。学生看到、听到、感受到、体验到，而后有话可说、可写。故写作教学必须先解决“写什么”的问题，即从内容入手。但没有一定形式，内容无以展开，形式对于内容有反作用，“怎么写”的问题非无足轻重。写作教学不应偏执于形式，而应将思想内容置于优先位置，同时适时、适当有机融合形式教学，实现内容与形式的辩证统一。 其三，模仿与创造。写作本是创造性表述的过程。《语文课程标准》要求“应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力”“鼓励自由表达和有创意的表达”，强调了创造的重要性。但这不意味着《语文课程标准》排斥模仿。一切学习皆始于模仿，口语习得如此，写作学习亦然。武断地视模仿为创造的对立面，是对模仿的误解。模仿本身具有通向创新的机制，是创造与自由的起点。全体学生的“作品”文字上千篇一律不是模仿，那是不折不扣的抄袭；真正的模仿是立意谋篇和表达方法上的迁移，而不是具体文字上的雷同。 处理好三大关系，可点亮写作教学之路，其科学化便行之有途，从而步入一个崭新天地。 （集美大学诚毅学院教授） 第一单元习作设计二则 六年级上册第一单元习作“变形记”教学设计一：王渊 【教学内容】 《变形记》是六年级上册第一单元的习作，它借由“变形”来转换自己的视角与思维并进行想象与表达的训练。拥有丰富的想象力是小学生的天赋，从小学第一二学段开始都有关于学生想象与表达的训练，如续编故事，编童话等。而此次的想象有别于之前的，就是需要转变自己的视角，以第一人称来表达。从习作要求上来看，就是要求学生发挥想象，把重点的部分写详细。 本次的习作教学注重立意、选材、构思、起草、修改等一整个过程的实践性，让学生在写作实践中学会写作。本单元教材向学生提供了习作的几种思路，学生可以从教材的提示中打开思路、构思情节，在习作实践中提升、发展想象与表达的能力。 【教学目标】 1. 能根据已有的生活经验，转换思维与视角来构思情节。 2. 能发挥想象，把精彩情节的重点部分写详细。 3. 能对同学的习作发表自己的看法，并试着提出修改建议。 【教学过程】 第一课时 一、视频导入，创设情境 1. 教师最近做了一个“白日梦”——我变成了一只蚂蚁，大家有兴趣了解一下吗？ （教师播放视频《蚂蚁回家》片段一） 2. 教师相机旁白：看，这就是我——“王蚂蚁”，我的任务就是要把这一片树叶带回家。 3. 如果你也有一次做“白日梦”的机会，能够变成另一种东西，你最想变成什么？又想做些什么呢？请大家用一句话写下来。 4. 学生写梗概。 变一变：如果你有一次机会，能变成另一种东西，那么你想变成什么，又想做些什么呢？请你用一句话写下来。 【设计意图】以半分钟的动画片导入教师的“白日梦”，能够高效地带学生从现实世界进入奇妙的想象世界，激发学生的兴趣与写作的动机。这不但为学生打开了思路，还为变化后的视角转换进行了铺垫。 二、选择材料，整体构思 （一）反馈交流，揭示主题。 1. 开火车读梗概。 （预设：我变成了一只蜜蜂，去采蜜；变成一只海燕，飞越大洋；变成地球，逃离太阳系；……） 2. 出示教材中的两个提示：（变成蚂蚁，在笔杆漫步；变成路灯，看着往来的人们发生的故事。） 3. 教师相机小结：我们的奇思妙想让我们变成了各种各样的东西。可能会参加一场冒险，可能会经历一段旅程，可能是一场战斗，也可能有一次奇遇。 （相机板书：一场冒险 一段旅程 一场战斗 一次奇遇……） 4. 揭示主题：今天我们习作的主题就是——变形记。 【设计意图】在这个环节第一次动笔，粗略构想自己想变的东西以及发生的故事，可以避免学生想象的相互干扰。并在打开思路之后才揭示主题，这让学生在创设的情境中不知不觉开始习作，避免了一开课就让学生带上习作的包袱而影响了兴趣。 （二）发挥想象，构思情节。 1. 教师提供情节构思范例。出示： 2. 学生根据梗概，可以通过文字、图案来表达情节的构思。 3. 分别选取一个文字表达或情节图来进行交流。 4. 教师引导：如何把这个故事情节构思得更加吸引人。 （教师播放视频《蚂蚁回家》片段二） 5. 学生交流。（预设：设置悬念；增加波折；设计巧合……） （三）修改情节，相互评议。 1. 学生根据提示要求，修改自己的情节构思。 2. 个别学生进行班级交流，由全班同学选取其中最感兴趣的情节。 3. 四人小组交流情节构思，并请组员选择整个故事中最让自己感兴趣的部分打星。 【设计意图】发挥想象构思情节，并通过视频的提示来设置悬念、增加波折、设计巧合，对情节设计进行修改，然后小组进行合作交流。这正是学生在课堂中作为学习主体，相互之间的启发、裹挟、卷入。优秀的故事构思可以给同伴以启迪，有待提高的故事构思可以用来分析。 第二课时 一 、初写片段，交流评改 （一）小组点选，初写片段。 1. 根据四人小组中所选出的最感兴趣的一个情节，展开想象把重点部分写具体。 （提示：如何才能吸引人呢？有画面感，异想天开……） 2. 学生根据要求，开始初写。 【设计意图】让学生根据四人组内所选的最感兴趣的一个情节来详细写；培养高年级学生习作时也要具有读者的意识。我们的习作是写给读者看的。针对不同的读者，不同的兴趣爱好，我们的作品也应该有相应的不同。 （二）交流草稿，聚焦视角。 1. 对比同学的习作——思维“变形”。教师引导：同学们，两篇习作，你觉得哪一篇你更感兴趣？为什么呢？ ①习作一中虽然写了“我变成了一只蚂蚁”，但其实“我”并没有变成蚂蚁。只是从蚂蚁的角度来看这个世界的。 ②习作二中虽然没有具体写“我”变成了什么东西，但是从描写中读者就知道了，“我”就是太阳。这样的表达不但增加了悬念，而且更加委婉，更引人入胜。 教师小结：同学们，看来你变成了什么东西，不一定要直接写出来，也可以通过其他的描写让读者自己读明白，这样更能吸引人。 【设计意图】在这个环节中，教师引导学生对比两篇习作来让学生感受如何将人的思维转换为所变换的东西的思维。其中从侧面的表达入手，可以增加悬念，让读者更加感兴趣。 2.对比教师下水文——视角“变形”。 ①出示教师下水文。 ②教师的习作哪里让你感兴趣？为什么呢？ （预设：用蚂蚁的眼睛去观察，用蚂蚁的身体去感受，用蚂蚁的大脑去思考……这样视角的转换，让故事变得更吸引人。） 【设计意图】在这个环节中，教师出示范文，从而让学生在阅读与欣赏中明白“变形”最重要的就是要转变原来“人”的视角，变蚂蚁的就用蚂蚁的视角来看这个世界。 3.对比单元的课文——形式“变形”。 ①出示课文《花之歌》片段。 ②对比同学的习作与《花之歌》在表达形式上的不同。 （预设：《花之歌》以散文诗的形式，从一朵花的视角来进行表达。） 【设计意图】统编版新教材的单元习作训练，并不能单独孤立地脱离单元的课文来进行教学。《花之歌》作为本单元唯一的一篇与想象有关的课文，其中这种委婉的，诗意的表达形式也是我们本次单元习作可以借鉴的，也更加丰富了想象与表达的形式。 4. 同桌之间相互评改，画出最让你感兴趣的地方，并从“视角转换”上提出自己的修改意见。 二、修改片段，二次展示 1. 展示 2~3 个学生习作，并进行集体评改。教师引导：你对他所写的这个“世界”是不是感兴趣。 2. 学生集体评价修改后的习作。 同学们，现在你觉得他在修改后，哪里让你感兴趣呢？ 【设计意图】再次呈现学生习作，通过修改之后的变化，看到学生在这节课中的增量。也有一个前后照应的作用，给全班的学生一个范例：如何把自己的文章进行修改。 3. 四人小组内相互分享点评。 三、补写首尾，汇编成册 1. 给重点部分的内容，加上首尾，成为一篇完整的习作。 2. 把同学们的习作，按照班级学号装订成册，记录大家的奇思妙想。 【设计意图】基于交际语境的习作，需要真正落脚生根到生活实践中。最后把同学们每个人所写的习作合订在一起，就成为了一本《变形记》，可以借阅给班内的同学看，也可以在年级段内进行交流。这也就落实了“写作即交流”的理念，使写作成为一种生活和学习的需要，而不是一种任务。 （浙江省宁波市镇海区骆驼中心学校） 六年级上册第一单元习作“变形记”教学设计二：
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
