语感与积淀：语文晨读的价值诉求

语感与积淀：语文晨读的价值诉求

杨建军

现代社会，能表达、善表达、敢表达已成为一个人生存与发展的必备能力，出言则神韵飘逸，说理则旁征博引，让人不时感受到一种“中国人的气派”。这是一个人语文素养的显性表现，也是语文晨读的应然诉求，更是素质教育的重要意旨之一。随着学校布局调整力度的加大，越来越多的学生选择寄宿在校，这为学生晨读提供了可用的时空。

《语文课程标准》明确要求学生具有独立的阅读能力，有较丰富的积淀，形成良好的语感，获得基本的语文素养。从语文晨读的角度审视“语感”与“积淀”，我们认为：“语感”是对语言的一种直接、快速的敏锐感受、领悟能力，亦即“灵敏的感觉”。它既包含对作品思想内涵的感悟，也包括对作品谋篇布局、遣词造句、节奏韵律等言语形式的把握；“积淀”不是单纯的、孤立的好词佳句与语言知识的记忆，而是内容与形式统一的动态语言积累以及以语言为媒介的情感教育、文学熏陶与人格提升。［1］然而现实的语文晨读在学生语文素养和人文内涵方面价值缺失明显，本文拟予以剖析与展望。

一、传统语文晨读价值缺失原因剖析

1.目标功利，主体错位：束缚晨读价值的“瓶颈”

毋庸讳言，当前学校、家长及学生“为考试而学习”的功利心态比较凸显。语文考试没有口语项目，引得莘莘学子对动手不动口的习题竞折腰，长期题海沉浮，导致不少学生“敏”于答题而“讷”于言说。包括非课时计划内的晨读也未能跳出应试的藩篱，即便读和背，往往也是紧扣考试、紧盯分数，较少考虑晨读任务对学生当下的幸福和终身发展究竟意味着什么？加之以认识论为哲学基础的教学活动不可避免地给师生间烙上了塑造与被塑造、控制与被控制的主客关系。在不少老师眼里，“学生本位”受限于学生的兴趣和需要，学生本身是发展状态中的不完善个体，与认知、情感、意志上全面发展的“人”不是一回事，正是这貌似合理的观点导致了晨读过程中“知识的在场”与“灵魂的空场”。晨读不可避免地异化成教育实现外在目的和价值的手段。学生除了为应付阶段考试记住的只言片语外，真正存贮于记忆的经典诗文与阅读感悟实在是凤毛麟角。狭隘的“实用主义”遮蔽了语文晨读在学生语感与积淀形成中的价值与意义，学生的人文底蕴、个性品质等隐性的核心价值被严重忽视。

2.内容狭隘，形式呆板：挫伤晨读兴趣的“羁绊”

在各式快餐文化不断涌现的今天，学生对真正意义上读书(阅读经典)似乎缺少一种内在的“饥饿感”。就晨读而言，影响其兴趣的因素很多，我们以为，晨读内容对于学生具有内在吸引力和潜在意义。然而在我国，课标教材作为国家统一的规范性文件被赋予无上的权威，如教材规定的“熟读课文”“在理解的基础上，让学生背诵……”等等，师生唯命是从，以此充斥晨读时空，弱化了师生晨读的主观能动性。再有晨读形式的单一呆板通常表现为学生自读、齐读、带读或背诵过关，学生在枯燥乏味与无奈中接受着教材以及教师的强制甚至奴役，而又以隐蔽的方式表达着自己的不满与反抗，或消极怠工，或装腔作势，或机械应付，没有兴趣支撑的学习活动必然是无效或低效的。

3.理念游离，指导缺失：制约晨读效益的“隐手”

从晨读内容的深广度来说，有人倡导“深度”，没有深度就没有精神高度；有人倾向“广度”，“问渠那得清如许，为有源头活水来”；有人推崇“精细”，细微之处见功夫。

再以背诵为例，要求学生背诵名篇佳句，这是一种曾被普遍认可和采用的一种语言积淀策略，但是当下背诵却有被边缘化的倾向，甚至认为背诵是“死记硬背”，属于加重学生负担的愚笨方法，即便要背诵那也必须建立在理解的基础上。然而先贤又告诉我们：“书读百遍，其义自见”；“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。

如此等等，可谓“乱花渐欲迷人眼”，师生常常患得患失，无所适从。诚然我们不应形而上学地将其置于价值立场的二元对峙面，对学生而言关键是在“适切”二字，这就要看教师能不能悟其精髓，整合融通，并深入浅出地对学生的读、背技能正确指引。这种技能必须是符合语文学科语言表述特点的，能够体验文本情感的专业阅读技能，包括统称为“美读”的朗读与诵读、用心感悟和品味的悟读与赏读、为应用和写作而阅读的用读和写读等。［2］事实上由于不少教师忽视了不同文本特点对阅读、背诵的制约作用，未能有效地指导学生随文本内容和阅读目标选择相应的读、背策略，以致学生发展的“相对值”远低于其“可能空间”。

二、新课程理念下提升语文晨读价值之展望

1.基于教材不拘泥，读背方式巧创意

晨读，顾名思义当以读为主。当下要我们思考的是读什么和怎么读的问题。在当前的教育背景下，语文晨读要完全跳出应试的藩篱是不现实的，这就需要我们在“理想”与“现实”间保持一种教育价值、目的抉择的平衡。有时晨读作为课堂教学的前奏，学生通过朗读与默读的交替，理清文章思路，感受语言的思想信息与审美特质，以备课上交流拓展；有时作为课堂教学的后续，在课堂教学的基础上进一步引导学生阅读感悟与背诵记忆等。基于教材的晨读是“现实”之必须，但绝不能拘泥于此，要依托教材指导学法，并使之链接辐射课外，努力拓展素质教育与应试之间的“交集域”。如学了欧阳修的《醉翁亭记》，可将由《醉翁亭记》隐括(指凝炼浓缩而颇具诗意的文体)而成的两首词《瑞鹤楼》(黄庭坚)和《贺新凉》(林正大)推荐给学生，让学生在对比阅读中深化对语言的感悟与积累，这对学生成绩提高也不无裨益。新课标特别提倡利用语文报刊丰富性、时效性、趣味性的特点，满足学生多样的学习需求。通过学生推荐与教师推荐结合的方式精选一些时尚与经典融合的美文供全班学生阅读欣赏，从推荐作品到学生拥有自己喜欢的语文报刊，再到学生喜爱的名家名著，逐步打开学生的阅读视野，培养学生挚爱读书的情愫，形成阅读经典的主体自觉和潜在需求。

实践证明，晨读形式是增强学生读书兴趣和效果的催化剂。例如根据不同的目标引导学生轻声跟着示范读、齐声随着集体读、小组合作组合读、个人自主随心读等。分角色读可以增强读书的情境性和趣味性，比赛读可以激发学生的竞争意识，探究读可以让学生通过自主与合作体会不同文体、不同情境、不同语气的不同表达方式。有时针对抒情性的诗歌、散文不妨配以舒缓的背景音乐，与作者绵长的思绪相协调，朗读时会发现学生的语速、语调相应地与音乐保持一致，从而帮助学生克服语言文字抽象性所带来的阅读障碍，在潜移默化中浸染不可言传的意蕴和韵律。总之，读背训练要因文择法，创设学生披文入情的意境，激发学生以自我渴求完善的心态积累语言，培养语感能力。

2.先让位后到位，适度指引不越位

新课标注重学生对文本的独特、多元反应。我们提倡教师“先让位”，就是秉持“主体先于主导”的教学理念，尊重和鼓励学生根据自身的认知水平和生活体验走进文本。正如朱熹所言：书须自己读，理需自己悟，师只起个引路的作用。关键就在于这个“引路”的度如何把握。一方面，毕竟在知识、经验、能力、智慧上，教师就是“教师”，教师也必须是“教师”；另一方面，对文本繁琐地剖析早就备受语文教学界的批判，书声琅琅是晨读的应有之境，教师应坚守自己作为促进者、帮助者、欣赏者的角色，认真做好“导读”与“助读”工作。例如，针对有的学生只会机械读背，得言(文字符号)却不得意(思想内涵)的问题，教师要有针对性地给予引导，如对于故事性较强的内容可引导学生表演读，通过再现作品情境，让学生进入角色；对于“含而不露”的文章或语段可引导学生跟读，以连通学生的思维，加深对语言文字的理解；对于文本有深意的部分可提醒学生“你再读一读，认真体味……”针对有的学生得意但难得言(言语形式)的问题，教师要适时唤醒学生不但关注文本“写什么”，还要关注“怎么写”以及“为什么这么写”的话语形式问题。这是语文课程的独当之任，也是学生读书时最难的视角。［3］歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知，而言语形式对于大多数人是一个秘密。”对于这个“秘密”，教师要像优秀的导演，引导学生在反复的阅读实践中体悟言语的精妙，逐步形成主动“探密”的意识和习惯。

晨读并非一读了之，教师的责任和技巧还在于能创设一些与晨读配套的交流、展示、分享、历练机会，如朗诵会、演讲赛、辩论活动、读书笔记交流等。一方面，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能，倘若学生能把熟知的语言反复外化表达，则最能锻炼语感，默化语言规则，获得深植记忆的语言积淀；另一方面，满足学生自我实现的动机需求，调动学生积极投入的良好心向，让读书更加动人与持久；再有，要练就“能说会道”的本领，离不开自信与勇敢，只有挺直脊梁，襟袖生风，方能言人言殊，自说自话。这是新课程改革倡导的理想目标，也是社会所认同的现实价值。

3.多诵读勤背诵，诵到“恬淡”为至境

新课程理念认为：“语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓诵读。”综观当前语文晨读，有两种现象值得注意，一是有的学生在晨读时类似课下读休闲小说，很少大声朗读，很少摇头晃脑地吟诵，因而难以看出立体，觉出节奏，触摸到文字的体温、血脉和灵动；二是有的学生在诵读时往往喜欢声高八度、剑拔弩张，特别是对于气度不凡之句、慷慨激昂之语、正义凛然之作更会刻意地拿腔拿调，他们似乎觉得越是跌宕劲拔就越是投入。其实诵读的极致就似常人恬淡宁静地说话，教师要适时通过范读与指引，把作者或作品中的主人公当做“人”而非“神”来理解。［4］譬如指导学生诵读革命诗《把牢底坐穿》，前二层要引导学生将主人公超凡、激昂与凛然压入自己的心田，做到内紧外松，气沉丹田，直到第三层“今天，我们坐牢了……”语调才逐渐提升，气流冲出胸腔，将革命先烈一往无前、矢志不渝的信仰、胸襟、气魄挥洒出来。

语言习得理论认为，只有大量感性语言材料的积累，才有语言的内化和自我语言风格的生成。自古背诵就是积累语言材料的必要途径，也是培养语感的重要方法。这不能简单认为是向传统教学方法的回归，它是在纠正过于科学主义地无限度地拆卸、剖析文本的语文教学之弊。语言学习并不类似于学习数理化，可以举一反三，举少而胜多，语言学习常常是举三反一，举多而胜少。需要特别提及的是务必对学生已学、已背的内容进行适时巩固，通常学生背诵快，遗忘也快，学了这一册时常忘了上一册，不少学生上到九年级几乎忘光了小学曾经“滚瓜烂熟”的名篇佳句。如果只从应试的角度检查巩固眼下的一时一段，语文学习就不能实现从熟知到认知的提升，其累积效应也就难以显现，因而很有必要提倡“名作重读”，并“温故知新”。唯有如此，才能真正“把书读薄，把人读厚”。

4.随心读诗意居，超越功利积底蕴

当今教育的改革史，可以说就是使学生成为学习主体的运动与斗争史。新课程改革正指引我们追寻着学生主体地位的回归，寻找失落的自由。

以我们一直坚持的“每周一诗”为例，从趣味和浅显的诗入手，不管是学过的，还是未曾学的，一般不求“甚”解，只和学生一起诵、一起背。学生有了记忆的沉淀，抑或某一天一朵花的开放、一阵风的吹过，就会唤醒他们心头的诗意与诗情，对古诗词的理解往往是随着人生阅历去印证的。从这个意义上讲，语文晨读，浪漫一点何妨！一切只为表达自己的爱好和情感，一切皆为情绪使然，读随心而出，心随读而动。［5］秋雨潇潇时，学生齐诵：“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得……”好不容易下场雪，学生背诵：“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”一年四季，风花雪月，常有与诗、诗人“邂逅”的机会，在这适切的情境中，学生“入境始与亲”，更能把握诗的意象，感受表达的精妙。

晨读当是开放的，要使学生由书籍走向生活世界。学生未必总是禁锢在教室里，有时不妨带着书(抑或什么也不带，因为大自然本身就是一本厚重的“书”)到校园中，感受阳光的温暖，呼吸清新的空气，放飞自由的心灵，舒展生命的空间。学生本真主体的尽情融入，让学生在获得“是其所是”的同时创造性地引出“是其所不是”，从而将客体知识转变成“为我之物”。［6］学生最终在自读自悟的权力、尊严和快乐中实现知识积淀的价值升华，获得精神的丰富、人格的完善与生命的滋润。

【参考文献】

［1］黄辰斌.如何将课外阅读落实到高三总复习中［J］.教学与管理，2008(11)：55~56.

［2］蔡振东.阅读技能培养：语文专业学习的重要特征［J］.江苏教育研究，2007(12)：10~12.

［3］郭利萍.略读耶？精读耶？［J］.课程·教材·教法，2009(1)：43~45.

［4］韩军.韩军与新语文教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2005：149~151.

［5］汪树林.让教育保持一份儿童视角［J］.江苏教育研究，2007(6)：21~25.

［6］孙迎光.主体性教育理论的哲学思考［M］.南京：南京师范大学出版社，2003：216~223.^NU1

【转自《初中语文教与学》2010年10期】

【原文出处】《现代中小学教育》(长春)2010年6期第38～41页