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在学生的诸多思维品质中，创造性思维品质往往是优先培养的对象。以原生态阅读为基础，教师在引导学生进一步深入文本阅读的课堂教学中，要积极鼓励学生的创造性发现，这是“读”与“思”相结合的过程。鼓励创造性发现是课堂教学中培养学生思维品质的良好途径。但是，学生的创造性发现能力不是与生俱来的，需要教师的引导培养和苦心经营，并要激发学生保持发现和创造的动机。下面从比较异同、关注细节、揣摩留白、重读经典几个方面来阐述教师如何鼓励和引导学生产生创造性发现，提升思维品质。 鲁迅先生说过：“教师愈会比较，就愈有益处。”在语文教学中，比较阅读是指把内容或形式上有关系的阅读材料集中起来，进行有目的的比较对照，借助求同、求异思维而进行的一种综合性阅读活动。通过比较分析，可以进一步认清阅读材料内容和形式上的相同点或不同点，启发思维，加深理解，开阔视野，提高阅读鉴赏能力。  （一） 纵向比较阅读，在创造性发现中加强思维深刻性 纵向比较是指从历史发展的角度，通过对几种材料的分析比较，同中求异、异中求同，学会科学地思维，从而达到思维缜密、精确和深刻的目的。 语文教材中，有许多处在各个历史时期的中国传统妇女形象，形成了形象群体。我们可以指导学生把此类形象集中起来，从性格方面进行比较。通过比较，归纳出勤劳善良而又备受压迫、凌辱是旧中国劳动妇女的共性。刘兰芝勤勉孝敬，但还是被逼得夫妻殉情自尽；窦娥，一个贤惠本分的妇女，由于受到流氓的诬陷，竟被贪赃枉法的昏官处以极刑；鲁侍萍与周朴园热恋，为他生了两个儿子，但还是在风雪之夜被周家赶出家门。为了加强学生的思维深度，加深对文学作品中旧中国妇女群体的认识，教师可以不失时机地类比迁移，启发学生将以上人物与水生嫂等进行比较，找出旧中国妇女性格的嬗变性：由自发地本能地反抗升华到自觉地有意识的反抗。刘兰芝、窦娥、鲁侍萍等人无法认识自身悲剧的根源，所以无法做出更深刻的反抗；而水生嫂的反抗则使其性格发生了极大变化，水生嫂思想上彻底觉醒，并把个人命运与民族命运联系在了一起，最终走上了战场，走上了解放自己的道路。 通过纵向比较阅读，学生对人物性格的理解和对主题思想的把握准确而深刻了，进而会联想到妇女解放、女权运动等问题，这使学生的认知结构逐步得到完善，思想认识得以深化，阅读的创造性发现能力得到了增强，思维深度也得到了加强。 （二） 横向比较阅读，在创造性发现中提升思维敏捷度 横向比较是一种对事物作空间位置上的比较，是将空间上同时并存的几种事物进行既成形态上的分析和鉴别，以弄清它们之间的区别与联系，从而揭示其本质和规律的一种思维方式。这种比较思维方式表明，人的思维可以跨越空间界限，把处于不同空间的事物横向联系起来思考，发现事物的根本联系和共同规律，概括出更普遍的理论。 横向比较阅读，是指让学生调动知识储备，在充分联想的基础上，对同类材料或同一历史时期的材料进行比较阅读。使学生逐步地由此及彼，触类旁通，来把握文本，提升思维敏捷度。联想是一种创造性思维，旨在发现两个事物、现象之间的联系，因而有助于培养思维的敏捷性。比如夏红梅老师在执教李清照《醉花阴》时，为了引导学生理解李清照词“曲折尽人意，轻巧尖新，姿态百出”（王灼《碧鸡漫志》）的特点，作了横向比较阅读的设计，教学片段如下： 师：从“有暗香盈袖”的清幽含蓄到“莫道不销魂”的伤情直抒，你是否觉得突兀，为什么？ 学生集体讨论，明确：不突兀。从“有暗香盈袖”的清幽含蓄到“莫道不销魂”的伤情直抒，这其间有留白，诗人省略了大量的心理活动描写，这种心理类似于“馨香盈怀袖，路远莫致之。此物何足贵，但感别经时”的过程，有感于此，词作最后异峰突起，沉重抒情。 师：这种心理的转折变化带来的“曲折”之情致，在我们初中阶段学过的李词里有没有类似的表现？ 生1：我们初中学过《如梦令》：“常记溪亭日暮，沉醉不知归路。兴尽晚回舟，误入藕花深处。争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。” 师：这首词的转折点在哪里？ 生1：我觉得在“兴尽晚回舟，误入藕花深处”这个地方。词人本来打算划着船回家，没想到却划到了藕塘的深处。 师：这是什么发生了转折？ 生1：应该是事情发生了转折。 师：对，是事件的转折。如果没有这个转折点的出现，哪些内容就不存在了？ 生1：“争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭”，这种意想不到的高潮和奇景奇趣就没有了。 师：嗯，非常好。请坐。除了这首，还有没有其他的作品？ 生2：我想到了李清照的另一首《如梦令》：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道‘海棠依旧’。知否？知否？应是绿肥红瘦。” 师：这首词的转折点在哪里？ 生2：我还没想好。（一些学生已经说出“试问卷帘人，却道‘海棠依旧’”。） 师：请坐下。大家说得很准确。这是什么的转折呢？ 生3：侍女的回答出乎作者预料。 师：对，这是人物言行的转折。那作者为什么要把侍女的感受写到这首短小的作品中去呢？ 生4：我觉得词人想要增加一点波澜，也是为了突出海棠不会“依旧”，“应是绿肥红瘦”了，这样就会突出它伤春的主题。 师：是的。侍女没有多少伤春的生命意识，所以她对自然风物感受就很迟钝而不敏锐了。可是女词人是敏锐的，侍女卷帘目观都发现不了什么，词人卧榻推想，便知“应是绿肥红瘦”。这是对生命所保持的一种锐感。好，接下来哪位同学可以概括一下我们上面的分析？ 生5：我觉得李清照词喜欢用转折的手法，给作品带来意象不到的效果，增添了作品的情致。 在上述案例中，教师引导学生积极联想，以全新的视角对李清照相关词作作横向比较阅读，在对李词共性的探究里，学生在熟悉的作品里有了全新的发现，发现了李词因转折而带来的作品曲折之韵致，这样不仅能激发学生的学习兴趣，也能让学生更深入地把握李词的风格和情韵，并在创造性发现活动中提升了思维品质。 （三）多向比较阅读，在创造性发现中增强思维灵活性 多向比较阅读是指在阅读教学中进行各种不同层次、不同角度的比较，可以使学生对文本作系统化的梳理和创造性的发现，并突破单一的思维模式，增进思维的灵活程度。 教学中，我们常常会把同类文体或同类题材按固有的习惯或同一模式处理，时间一长，许多不同的文本所讲的内容常常处在叠床架屋的重复中，似乎的散文都是形散神聚，诗歌都是情景交融，议论文都是三段论。这就需要教师善于通过比较或引导学生通过比较，发现文本各自的独特属性。 如《荷塘月色》和《故都的秋》两篇外表上相类似的散文，它们大致写于相同的年代，同属于写景抒情散文，在语言表达上都堪称娴熟圆满，是当之无愧的教学范文。当它们并置于同一册教材中，如果我们不加分析地处理，常常会把它们教出一个腔调。人教社中语室刘真福老师曾撰文对《荷塘月色》和《故都的秋》作了详细的鉴赏，不妨探知一二。 用一比喻来说，《荷塘月色》像一幅工笔画，精描细绘，纤毫毕现；《故都的秋》像一幅写意画，随意点染，自由开合。 先说写景。《荷》冷静客观地写景，《故》主观热情地写景。《荷》写景呈变异倾向，描写的是幽暗情境中的非常态的景物；《故》则直观景物，直述印象，完全是本色的。《荷》写景不只冷静客观，而且细腻、精致、全面；《故》则无意精雕细刻，仅是撷取印象最深的片段景物。两文写景不同，究其缘由乃是观景察物的视角不同所致，《荷》为聚点透视；《故》则散点透视。 次说抒情。朱氏有意隐匿自我，情意世界是朦胧封闭的，《荷》的特色在于写景而非抒情，写景精彩传神，抒情写意平平常常。《故》则是直线式的直抒胸臆，浓烈的欣喜欢快和悲哀之情溢于言表，情意世界是开放的、明朗的、温暖的。郁氏抒情有两个凭借手段：写景和述事。郁氏之情除了浓烈、开放的特点外，还有深厚度，探及人生的底蕴，富含哲理意味。 再次说语言。《荷》文用语平和，平易中见功力，细微处精致谨严。而《故》语言魅力尽显于外，节奏鲜明，起伏跌宕，句式变化殊多，长短伸缩无定。相比而言，《荷》长于景语，《故》长于情语。 最后说文性和人性。朱自清是在社会急剧动荡、个人满心惶然的情境下写作此文的，文中之“我”秉持清高而厌倦凡尘，移情于幽僻的美景，因而文中景多情少，在情的方面仅生出一些“淡淡的”静态体验；郁达夫生性放达，喜与人交往，半生颠沛流离而不改生活的信念，故而敞开胸怀，愿与读者交心恳谈，文中荡漾着阵阵炽情。若以写景的精彩、精致之于中学生和青年写作者的示范意义而言，《荷》强于《故》；若以人生感悟、人生启示而论，《故》要强于《荷》。 通过多向比较，刘老师得出结论：“两篇特点各异、互见优长，恰好代表了散文写景与抒情的两端。”我们在教学这两篇散文时，如果有比较意识，有意突出两个文本独属于自己的形式和意味，各有侧重，那么学生阅读散文的能力和创造性发现的乐趣将会得到提升。 乌申斯基曾提出：“比较是一切思维和理解的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”虽然我们只举了两篇散文的比较案例，但比较作为一种判断性的思维方式，在语文阅读教学中从来不缺少运用的领域，这就需要教师自己运用智慧，打开思维，给学生以良好的引领。 关注细节，既指教师关注教学细节，也指教师引导学生关注文本细节。这里我们侧重于阐述后者。陶行知说：“一字未宜忽，语语悟其神。”讲的是从微观层面介入，强调关注文本细节的价值。从培养学生思维品质的角度来说，关注文本细节是在原生态阅读基础上，以教师为主导、学生为主体的对文本阅读的进一步深入，这是鼓励学生创造性发现的重要途径。然而，在当下流行的“阅读教学”中，很多教师撇开文本而高谈阔论，营造氛围而“华丽登场”，可是热闹之后，学生却惘然若失。其中，教师漂浮在文本的表面，忽略对文本细节的深入探讨是一个很重要的原因。如此，教师建立关注文本细节的意识，并找到引导学生关注细节的原则和策略就显得极其重要了。 （一） 站一种高度 所谓站一种高度，是指教师要统观全局，找到牵一发而动全身的文本细节来设计教学。这个“统观全局”，指的是对关涉文本整体结构、主旨、意蕴等的细节的关注。这种关注会起到事半功倍的教学效果，是一种举重若轻的教学艺术。学生阅读文本细节往往是就细节而谈细节，没有统筹把握的能力。教师要能引导学生站在一定高度上关注细节，这样往往就会有创造性的发现。比如郭惠宇老师在《兰亭集序》的“教学小镜头”中，抓住“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”“人之相与，俯仰一世”中“俯仰”这一细节，设置了三问： 在这个案例中，教师敏锐地抓住文本极有价值的“俯仰”细节，振起全篇，引导学生在对细节的揣摩中，沿着“乐”“痛”“悲”之情感发展脉络，发现作品在俯仰天地、俯仰人生、俯仰古今中所阐述的不断递进着的内涵以及三者之间的情感逻辑和哲理逻辑，尤其指引学生发现了悲与痛的不同和内涵。它比按照常规思路去理解文本、完成教学目标要新颖有效得多，因为它入能探其微，出能摄其神，并给学生的创造性发现提供了一个契机。 （二） 换一种视角 从不同角度上解读文本细节时往往产生不同的指向，这些指向从不同路径归摄于文本的意旨，但也有一些角度能从归一的意旨里游离出去，这种游离出去的因素可能是对文本意蕴的补充和丰富，也可能与文本意旨形成冲突和对抗，从而给文本带来了张力，而这种张力往往正是文本的价值和魅力所在。阅读教学中，教师要善于引导学生用新的同时也是合理的视角解读文本细节，往往就会有创造性发现。 比如周邦彦《苏幕遮·燎沉香》一词的教学，学生在对作品中“鸟雀呼晴，侵晓窥檐语”“水面清圆，一一风荷举”的异乡与“小楫轻舟，梦入芙蓉浦”的故乡两处细节内容的对照中，很容易得出结论，即异乡之景引发了词人的思乡之情。但是若换一种视角来看的话，这种思乡就显得别有意味。比如说，“鸟雀呼晴，侵晓窥檐语”，这是异乡之景，但鸟雀这一意象的运用使它有了一种熟悉而亲切的暗示，仿佛能让人感受到巢的安宁和温馨，鸟雀唤醒的似乎不是游子的身份意识，而是故乡的归依之恋。同时，此处描写语语具体、字字清晰，如“呼”“窥”“语”等，异乡之境似乎远比故乡来得精致而具象。故乡虽是一个温馨的情境，但它遥远又朦胧，“芙蓉浦”又非常概念化，换句话说，在词人的回忆里缺少某种独特而具体的实感体验。“五月渔郎相忆否”也是一句轻轻的问候，而不是急切的向往。以上的这些矛盾给作品主旨带来了解构性和某种张力，而这种张力正丰厚了作品的意蕴。比如说，词人一生浮踪萍影淹留异乡，那故乡到底还意味着什么？异乡的窗外是满眼丰盈的荷叶，那故乡之芙蓉还是一个留恋的理由吗？“芙蓉浦”已经把家乡模糊到了作为概念的存在，或许词人的问候并无意于归乡，“而只是确认自己作为游子身份的存在，以确保家乡和游子这一对张力的存在。因为游子是文人生存的本真状态，词人对这种生命本质的体认，就是通过家乡这一温馨的意象来获得的”。 文本细节的解读要经常换换角度，这样既可以避免解读流于肤浅，又常常会有创造性发现。当然，这种创造性发现还是要受限于文本的内在规定性，不能任意发挥，否则就背离了阅读的目的和意义。 （三） 品一种神韵 文学文章文字的韵味，往往在细节处，学生阅读文本往往只索其意，而不品其神韵或不善于品其神韵。“意”是文字的核，而“韵”是文字周围的光晕，文本阅读的乐趣更多的是在对文字韵致的品味中发现作品、作者之真意，品文字神韵在中学阶段的语文阅读教学中显得尤为重要。教师在阅读教学中，要努力引导学生从细节中品文字的韵味，这样学生才往往会有创造性发现。比如《故都的秋》一文，“一椽破屋”之“椽”，“在树影下一阵扫过”之树“影”，“既觉得细腻，又觉得清闲”之“清闲”，“咬着烟管”之“咬”都是极富神韵的例子。以“影”为例：槐树落蕊本堪伤，落花被扫后，连一丝痕迹也没有了，只剩下萧旷清空的枝干之影，斯人独徘徊，怎不落寞？一个“影”字足见精神。再比如笔者执教李清照《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》时，就“莫道不销魂”一句设问：何谓“销”魂？用“消”字会怎样？ （四） 挖一点“寻常”处 “寻常”处，是指学生容易忽略的和不易发现的文本细节，教师要善于引导学生在貌似寻常的地方发现作品不寻常的意味。比如，《林教头风雪山神庙》一文，教师和学生可能会更多关注故事缜密的叙事逻辑，林冲的性格变化过程，环境描写的惜字如金等，但容易忽略掉最后几句： （林冲）把尖刀插了，将三个人头发结做一处，提入庙里来，都摆在山神面前供桌上，再穿了白布衫，系了胳膊，把毡笠子带上，将葫芦里冷酒都吃尽了。被与葫芦都丢了不要。提了枪，便出庙门投东去。 文学作品中类似这样“其貌不扬”的细节有很多，教师如果能充分抓住学生陌生化的阅读心理需求，引导他们在“寻常”细节中有不寻常的发现，那么学生创造性的能量将会被激发，思维品质也会在创造性的学习活动中得到提升。 文本留白有哪些类型？教师如何调动学生的能动性，对文本留白有创造性发现和进行个性加工？  （一） 从省略处介入文本空白 这个省略既指作者用笔的省略，也指作品中人物语言的省略；既指有省略号的省略，也指无省略号标志的省略。文本省略处常常有丰富的留白，比如鲁迅小说《祝福》中，当鲁四老爷知道祥林嫂是从家里偷跑出来到镇上打工时，说道：“可恶，然而……”；小说《故乡》中，“我”与闰土三十年后再见，闰土说话断断续续，都是含义丰富的空白。汪曾祺《胡同文化》中“虾米皮熬白菜，嘿!”一句，虽无直接的省略，但“嘿”字一出，一股浓郁的京腔京调里，意味尽得，北京人自得其乐、易于满足的心理以及北京特色菜肴饮食文化的魅力都被极精简含蓄地表达了出来。汪曾祺小说如《大淖记事》等笔墨简省，故事淡化，留白艺术渗透到语言、情节、结构和主题的各个方面，是引导学生创造性发现的好文本。教师在阅读教学中，要引导学生从省略处介入艺术空白，在创造性发现中获得阅读的乐趣和思维能力的提升。 （二） 从中断处进入想象空间  中断在叙事类作品比如小说中用得较多。比如小说预留着的悬念，戛然而止的结尾，都给学生留下了想象空间和创造性发现的契机。比如《最后一片常青藤叶》的结尾：“……难道你没有想过，为什么风刮得那样厉害，它却从来不摇一摇、动一动呢？唉，亲爱的，这片叶子才是贝尔曼的杰作。就是在最后一片叶子掉下来的晚上，他把它画在那里的。”这种戛然而止的结尾给读者留下了想象空间，也给阅读课堂学生的创造性发现提供了一个很好的材料。教师在此处要善于引导学生发现文本空白的丰富意蕴。比如，教师可以这样设问：贝尔曼为什么要“画”叶子而不用其他更方便的办法？贝尔曼如果不画这片叶子，琼珊会不会死去？琼珊知道贝尔曼为了画这片叶子患肺炎而亡，她该怎么去面对？针对第一问，可以这样引导学生—— 为了救人，老贝尔曼可以捡来一枚常春藤叶，在夜晚将它“粘”“贴”“钉”在树上，效果不会逊色于他画的杰作，而且他也可能不会因此而染上肺炎，进而失去性命。但他就是没有这样做，因为琼珊只有一个希望——去画那不勒斯海湾。老贝尔曼作为“看家恶狗”自然理解也知道治愈肺炎这一顽症的灵丹妙药，除了奇迹，恐怕就只有艺术。所以画“最后的常春藤叶”是他的一个必然选择，他理解并尊重琼珊，想用艺术激励起对方重新鼓起生活的勇气。作者着一“画”字，摹写出艺术家园里最为动人的人性美，内涵尽显又用意深隐。 （三） 从隐蔽处追寻象外幽姿 文学文本，往往只给读者提供了艺术之“象”，作者用有形之“象”、有限之“象”去暗示作品隐蔽着的无限的审美意味，去引导读者进行无限的审美创造，从而生成丰富的“象外之象”。这个有形之“象”，既可以是人物、事件之象，也可以是一般意象或有隐喻指向的意象，后者在诗歌阅读中体现得尤为充分。在阅读教学中，教师要善于引领学生从文本中揣摩象外留白，鼓励学生进行创造性发现，从而提升学生创造性思维品质。 比如温庭筠《菩萨蛮·小山重叠金明灭》一词，整首词通篇都是用绮丽的语言写一女子懒起梳洗的情景，作者想通过此生活场景来表现什么是不着一字，这个就是作品的留白和温词深美闳约的艺术魅力。深，指意境深邃；美，指用语绮丽；闳，指意旨丰赡；约，指含蓄留白。教师在教学时如何引导学生从人物事件的表象读出词作隐蔽的意蕴，寻到作品象外之幽姿？我们可以作如下的设问： 问题一：“小山重叠金明灭”营造了什么样的意境？ 问题二：为什么要写绣罗襦上的“双双金鹧鸪”？ 问题三：为何要“懒起”梳洗“迟”？ 问题四：既然无人赏爱，为什么还要“弄”妆精梳洗、“照”花前后镜？ 问题五：张惠言说温词含比兴寄托，后四句有《离骚》“修吾初服”之意，你怎么看？ 问题六：张炎《词源》评贺铸词：“善于炼字面，多于温庭筠、李长吉诗中来。”就贺铸《浣溪沙·楼角初销一缕霞》为例，谈谈贺词除了炼字，对李词还有哪些方面的继承？ （四） 从陌生化处体察文本留白 语言的陌生化是文学创新的追求之一。俄国形式主义代表人物什克洛夫斯基曾经说过：“艺术的技巧使对象变得‘陌生’，使形式变得困难，增加感觉的难度和长度，因为知觉过程自身就是审美目的，必须予以延长。”陌生化主要集中在语言形式上，比如结构成分的语序变动、词意的多样转换、语音的讲究与变异、语体的变异、语法的新用、标点符号的变用、文面的新奇排列等，以至于意识流小说、朦胧诗、西方现代派文学的创作手法，都是使语言陌生化的手段。由陌生化所造成的文本留白是语文阅读课堂应该重视的，因为它始终是学生对文本进行创造性发现的有效通道。 （五） 从虚笔处探寻文本留白 此处的虚笔主要指侧面烘托和侧面叙写。虚笔里往往有大量的文本留白，这给学生提供了巨大的想象和创造空间，因此，教师在解读文本时，要善于发现文本留白处，并引领学生根据情理揣摩文本的隐含意义，填补意义空白，鼓励创造性发现。例如杜甫《月夜》：“今夜鄜州月，闺中只独看。遥怜小儿女，未解忆长安”，诗人不直接写自己对妻子牵挂之情，却从对方落笔，想象妻子如何对月思己。这种虚笔比说自己如何想念妻子儿女来得委婉深沉，艺术感染力当然就更强。 再比如李贺《李凭箜篌引》一诗，此诗除了“昆山玉碎凤凰叫，芙蓉泣露香兰笑”两句直接摹写李凭音乐的声音外，后面八句都描写了李凭音乐的艺术效果（甚至“昆山”“芙蓉”两句也带有艺术效果的渲染性），从侧面烘托出李凭演技的高超。在诗中我们看不到诗人对李凭的音乐技巧有任何直接评价，所能看到的听众是神话中的“江娥”“素女”“神妪”“吴质”，还有拟人化了的“芙蓉”“香兰”“老鱼”“瘦蛟”，它们跟着李凭的箜篌声，或悲泣，或欢笑，或沉思，或跳跃，创造出一个异想天开的美妙境界！更为独特的是，与白居易《琵琶行》不同，白诗大抵以“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”烘托，运思不离日常经验；李诗则以“梦入神山教神妪”“老鱼跳波瘦蛟舞”等烘托，意象超落凡俗故常。这些虚笔里的文本留白，可以说是达到了古代诗歌创作里的最丰富的境界。我们可以借此引导学生发挥想象，进行艺术的再创造，在这些瑰丽奇险的意象和音乐之间建立起有着自己独特的认知和审美联系。 我们所说的“重读经典”专指对中学教材中经典作品的重新阅读。意大利作家卡尔维诺在《为什么读经典》一文中认为所谓“经典作品”就是“那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正在读……’的书”。经典作品的最大特点是，它们具有较大的阐释空间。现代阐释学和接受美学认为，作品的生命存在于审美接受过程之中，经典作品的全部意义便是无数读者创造性阐释的历史成果。经典作品所具有的某种特殊影响力或感染力，是必须在一定年龄或一些经历后才发酵生成，而当初我们第一次阅读时，“它们要么自己以遗忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中”。所以，就提升学生的独创性思维品质而言，重读经典是很好的契机和不错的选择。 经典重读教学要注意两点。一是要考虑到学生的“最近发展区”。经典作品具有意义空间的广阔性，意义内涵的丰富性，社会关怀、人性揭示、人生体验的深刻性，以及艺术与审美的圆融性，这些发现在教学中往往不是一次就能完成的。如果教师从文本所提供的语言经验、阅读经验和人生经验中挖掘出的教学内容，不在学生学习的“最近发展区”，学生便够不着，进不去，体会不到，学习便没有什么收获。二是经典阅读未必要求全。教师可以聚焦难点，集中思维的火力，深入探究，以求在对作品某一方面的认知上有所发现和突破。比如鲁迅的作品中的一些疑难句子，师生初读时或许会忽略绕行，当然，也有教师试图把一些现成的解读文字塞给学生以死记硬背的方式来应付考试。这种做法在初读时也许是不得已而为之，那么重读时不妨聚焦于此，以求突破。王吉鹏、周璇老师在《陈旧的玩物：存在的悲凉与深切的呼唤》一文中聚焦“陈旧的玩物”： 百无聊赖的祥林嫂被人们弃在尘芥堆中的，看的厌倦了的陈旧的玩物，先前还将形骸露在尘芥里，从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在，现在总算被无常打扫得干干净净了。 小说叙写祥林嫂从婆家逃脱、又被婆家绑架，二次婚姻的短暂幸福与丧夫失子后被赶出夫家，重到鲁镇后在鲁镇人的鄙视中屈辱地生存，最后又在挣扎中彻底绝望，祥林嫂悲惨的一生无不打上“玩物”的烙印，最后被人们弃在尘芥堆，又被无常打扫得干干净净。作者从“陈旧的玩物”这一视角展现祥林嫂生命存在的悲凉，进而探究小说对人际温暖、女性觉醒、知识分子担当的深切的呼唤。这篇文章重读教学的关键点在于选择了一个恰当的聚焦点，它能贯穿情节和人物命运，又蕴藏着作者的创作意图。由此，学生在重读中获得了创造性发现的乐趣，创造性思维品质也得到了相应提升。 ——《阅读教学与思维品质》 |
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