学习理论发展简史（上）

张福涛lu70kpm9 2020-03-12

展开全文

本文发表于《数字教育》2020年第1期（总第31期）域外观察栏目，页码：86-92。转载请注明出处。

摘要：各种各样的学习如何在人的大脑和身体中发生，这是学习理论的基本问题。它主要发展于“学习心理学”这一门学科，同时也得到了其他心理学学科以及社会学、教育学和生物学（包括现代大脑研究）等毗邻学科的有益补充。通过近半个世纪的研究，作者阐述了学习理论的历史。同时，在对其进行认识和解释的基础上，作者逐渐形成了对人类学习的广泛理解。

关键词：学习理论；人类学习；学习理解

| 全文共8356字，建议阅读时长8分钟 |

引言

学习是一种基本的生物能力，人类的这种能力比任何其他生物都要发达得多。因此，人类能够成为也注定要成为学习者——我们不可避免地会在生活中积累大量的知识。另外，在当代社会，我们也不得不学习。几乎所有的国家都有一定年限的义务教育，而且我们都必须学习许多东西来处理日常生活^[1]。

各种各样的学习如何在人的大脑和身体中发生，这是学习理论的基本问题。它主要发展于“学习心理学”这一门学科，同时也得到了其他心理学学科以及社会学、教育学和生物学（包括现代大脑研究）等毗邻学科的有益补充。我研究这个话题已将近50年，接下来，我主要就自己的个人经历描述学习理论的发展史。我之前发表过一篇文章^[2]，它描述了这些年来我是如何一步步地发展学习理论的。在本文中，我将描述学习理论史的主要内容，这些年来，我对学习理论逐渐了解和领悟，再到后来的几年里也成为其一部分。我来自一个小国家，因此能够看到来自该领域所有更大、更重要的环境的贡献，无须直接介入到这些研究中。然而，必须申明的是，我只涉及来自欧洲、美国和澳大利亚的贡献。因为就我个人的经验来看，亚洲和非洲对此所作的贡献有限，其影响主要涉及文化影响，而不是学习过程的结构和内部过程^[3][4][5]。因此，我要强调的是，本文提到的学习理论主要针对理解学习是如何发生的，是如何作为内部独立过程运作的，只有当它们直接影响或与这些过程的性质相联系时，我才会提及学习理论的外部条件。

一、四个早期学派及其两个互补视角

直到1950年左右，学习理论才相对独立地发展起来，主要出现了四种与特定语言和地理区域有关的学派。由于这四种取向在当今的应用都已不是最初的模样，我仅作简要概述。但在某种程度上，它们能对理解后面更复杂的模式奠定基础。

（一）德国的格式塔心理学

1875年，威廉·冯特（Wilhelm Wundt）在莱比锡建立了莱比锡大学的第一个心理学系实验室，学习很快成为早期德国心理学的中心话题。赫尔曼·艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）的实验对无意义音节学习和记忆的研究意义非凡，因为他们试图将单纯的学习与意义的干扰因素区分开来，我们现在通常把意义看成人类学习最重要的特征之一。后来，德国早期的各种方法逐渐发展成格式塔心理学，它强调人类的心理功能一般倾向于处理连贯的实体（格式塔），并通过其结构和联系来理解现象（Ash，1995）。20世纪二三十年代，在格式塔心理学的影响下，问题解决成为学习的核心，超越了知识和技能的简单获取^[6]。

（二）美国的行为主义

行为主义心理学学派由美国约翰·B.华生（John B.Watson，1925）于1913年创立，对学习的学术化理解主导了将近60年，尤其是在英语国家。华生的基本观点是，只有能够直接观察和测量的东西才是科学的，意识、意义和情感等概念被排除在外。这使得研究工作只聚焦于最简单的学习过程和机械化理解，通常基于动物实验得出结论。

（三）苏联的文化历史理论

从20世纪20年代中期开始，心理学的文化—历史或活动—理论方法在苏联发展起来，尤以维果斯基（Lev Vygotsky）、鲁利亚（Alexander Luria）和列昂节夫（Aleksei Leontjev）为代表。人类的学习能力基本上是在人类的种系发展、实践工具的使用和高级心理功能的发展（如意识、语言和理解）中塑造而成的^[7]。维果斯基的“最近发展区”开始流行，这是指教师引导孩子学习的区域，是新学习形成的标志^[8]。学习被看成是与学校和教学密切相关的，也就是说，学习是可以指导和被支持的，并不是学习者自身的某些东西。

（四）皮亚杰的建构主义

还是在20世纪20年代，瑞士生物学家和认识论学者让·皮亚杰（Jean Piaget）开展了其全面理论工作。最著名的是他关于儿童时期人类智力发展（被看成是逻辑性思考的能力）的阶段性理论^[9]——这一理论产生了巨大的影响，但也因为非常局限的社会和文化差异受到了诸多批评^[10]。说到学习，有必要指出的是，这些阶段不是习得而成的，而是出现在一定的年龄，这意味着教学和教育在本质上不能加速发展。然而，从狭义上讲，皮亚杰对理解学习的最重要的贡献是，学习者如何在同化（个体在已有的心理图式中纳入新因素）和顺应（如果新的输入与已有的心理图式不兼容，则改变已有的心理图式来容纳新因素）的过程中保持平衡，从而构建自己的意义过程^[11]。因此，皮亚杰是探讨不同类型学习的第一人，区分了学习中增长、变化或重构之间的差异。

（五）弗洛伊德和杜威

说到20世纪上半叶的学习理论，我们还需要提到两个非常重要的人物，他们没有直接涉及学习这个话题，但却对理解这一领域产生了相当大的影响。可以说，西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）“精神分析”（psychoanalysis）的概念和实践在这一领域极其重要，因为其促使人们注意到了情绪的心理影响，从而与把学习理解当作纯粹的或主要的认知问题的主流观点形成了对比。此外，弗洛伊德对“防御机制”（defence mechanisms）的理解对于学习也很重要。同样的，约翰·杜威（JohnDewey）在学校教育和教育学方面的研究虽然没有具体涉及一种学习理论，但他以“儿童中心取向”（child-centredapproach）及“做中学”（learning by doing）的思想产生了深远影响，讨论了经验和动机等基本问题，并区分了学习过程中的逻辑组织和心理组织^[12][13]。

二、战后的新观点和碰撞

第二次世界大战后，其他问题需要更多的关注，尤其是在欧洲、德国和俄罗斯。因此，学习理论领域的主动权主要交给了美国人。

（一）斯金纳的极端行为主义

在美国，B.F.斯金纳（Skinner）的研究使得行为主义的主导地位达到顶峰。斯金纳认为，人类的行为是由人类机体和环境之间的相互作用决定的，不存在个人自由，而且学习完全依赖于输入。在他最重要的两本书《教学的技术》与《超越自由与尊严》^[14] ^[15]中，他把这种思想归结成，学习是一个技术问题。人由外部的影响所控制，学习就是运用最合适的输入和控制。学习者的情感、动机和主动性被一概忽视，教学完全被视为一个技术问题。因此，行为主义排除了对诸如个人发展、意义、理解、身份、希望、关怀、爱、社交等品质的任何关注。在我看来，斯金纳的行为主义不仅超越了自由和尊严，而且超越了对人类品质的理解。

（二）人本主义心理学与罗杰斯

然而，在同一时期，美国发展了另一种完全不同的心理方法，被称为除“行为主义”（behaviourism）和“精神分析”（psychoanalysis）之外的第三种方式，这就是“人本主义心理学”（humanisticpsychology）。它的两位主要代表，卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）和亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）的观点与主导的行为主义思维截然不同，为学习的理解做出了贡献。罗杰斯既是心理学家，也是心理治疗师。1951年，他引入了“以患者为中心”的治疗方法，开始使用“生本教学”（student-centredteaching）和“意义学习”（significant learning）的术语，称为“自组织的自我变化”的学习^[16]。他认为这是最重要的一种学习方式，这一观点在《学习的自由》^[17]中有更详细的解释。这与行为主义形成了鲜明对比，但当时在美国并没有产生太大的影响。不过，在1968年之后，它在欧洲学生中开始复兴。马斯洛的研究跟动机有关，因此只是间接地影响了对学习的理解。最著名的是他的需求或动机层次理论，通过动机金字塔说明了最底端的是基本的生理需求，如饥饿、口渴和性，其次是安全需求、社会需求、自尊需求、认知需求、审美需求和最顶端的自我实现^[18]。它强调了动机的重要性，然而这种排序令人存疑。我们很容易发现有些人的生活、实践和爱好是为了满足更高需求，尽管他们的基本需求没有得到满足。

（三）德国对美国的影响

来自纳粹德国的难民是战后美国学习理论的重要灵感来源。库尔特·列温（Kurt Lewin）介绍了一种受德国格式塔心理学启发的“场理论”（field theory），该理论对组织学习和团体心理学的理解和实践发挥了非常重要的作用^[19]。发展心理学家和精神分析师埃里克·埃里克森（Erik Erikson）在人格发展方面所做的研究也非常有助于对学习的理解^[20][21]。最后，阿多诺（Adorno）、弗伦克尔-布伦斯威克（Frenkel-Brunswik）、列文森（Levinson）和来自法兰克福学派的桑福德^[22]结合了对弗洛伊德等的理解，充分解释了纳粹如何表现了独裁的个性特征。可以说，居住在美国的德国研究者们促使人们对学习和一般心理学有了更广泛、更人性化的理解。

（四）脱离行为主义走出第一步

然而，逐渐推动美国心理学真正变革的是20世纪60年代所谓认知科学的出现。1957年苏联发射第一颗卫星，这大大冲击了美国，并促使美国产生彻底改变教育的冲动。其中一个举措是首先任命了一个专家组来准备基本改革，由哈佛大学认知心理学教授杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）担任主席。这促成了“科学课程”，它强调了解基本结构和更多学生活动的重要性^[23]。这无疑是一个超越行为主义理论的重要举措。

当时，皮亚杰的一些重要的著作已经被翻译成英文^[24][25]，当时还出版了两本对他研究成果进行全面论述的著作^[26][27]。此外，美国心理学家戴维·奥苏贝尔（David Ausubel）出版了《教育心理学：认知观》^[28]，强调学习的最重要条件是学习者已经学到的东西，因为学习就是将新知识与现有的心理结构联系起来。丹麦人托马斯·尼森^[29]指出，一旦学习图式的第一个元素产生了，它就需要一种特殊的学习类型，他称之为“累积”（cumulation）。从理论上来说，这一点至关重要，因为它在行为主义研究的简单学习与其他类型的学习之间架起了一座桥梁。（然而，尼森的观点只有丹麦语，后来在将其纳入我的作品之前没有用其他语种发表过）

但20世纪60年代还出现了其他新观点，它们主要发端于美国。例如，丹尼尔·伯来因（Daniel Berlyne）指出^[30]，好奇心和冲突是学习的动机；阿尔佛雷德·班杜拉（Alfred Bandura）扩展了行为主义，提出了社会学习理论^[31]（Bandura，1962）；罗伯特·加涅（Robert Gagne）创造性地指出了行为主义和格式塔心理学之间的联系，他将学习的各种行为类别进行层级划分，并将解决问题置于最顶端——尽管他只考虑了那些有独特解决方案的问题，忽略了个人和社会问题^[32]。至此以后，行为主义不再是研究人类学习唯一可行的方式了。

三、1970年左右认识的大突破和多样化

然而，1970年代初，研究和理解学习的背景发生了巨大变化，学习是一切事物的根本，这一议程逐渐成为学习理论和实践的参照基准。这可以看作是西方社会劳动力市场条件发展的结果，发展需要提高所有劳动力的教育水平。

（一）学会生存

回过头来看，这种迅速、几乎包罗万象的变化显然得益于全球技术和经济发展以及世界生活条件的变化。更具体地说，说到学习，有一份报告似乎至关重要: 教科文组织的《学会生存——今天和明天的教育世界》，由法国前总理兼教育部长、国际教育委员会的主席埃德加·富尔等人（Faure，et al.）撰写而成^[33]。这份报告是彻底、激进、一致、准确的以人文和社会交往为取向的。它强调，学习对全世界每个人的一生都具有必要性。它被视为个人和社会财富，是民主社会的基础和有机部分，因而出现了“学习社会”（the learning society）一词。这份报告虽然没有直接涉及学习理论，但它对于学习议题来说是历史性的，为已有的学习理论与新的条件联系起来提供了一个平台，从而发展了一种新的学习理论，尤其适用于传统学校之外和教育之外的学习理论。

（二）终身学习和成人教育

尽管教科文组织的报告没有使用“终身学习”（lifelong learning）一词，但正是在这个领域，新议题能最直接地影响到学习理论和实践，这很有可能是因为美国成人教育家马尔科姆.诺尔斯（Malcolm Knowles）声称^[34]：成人学习不同于儿童的学习，因此应以不同的方式进行。这引发了一场持续性的讨论。因此，他建议，要建立一门与儿童教育学同步的教育学，以此处理成人的学习和教育问题，这就是“成人教育学”（andragogy）。它们之间最核心的区别是，成年人能够在指导自己学习的过程中受益。然而，这遭到了许多老牌教学理论家的强烈反对，“成人教育学”的新术语从未真正被采纳过。不过，这场讨论是一个发端，在接下来的几十年里，终身学习和成人教育成为新式学习方式的核心领域，这些学习方式不仅在成年，而且在整个人生时期都是可行的。

（三）学习促进自由和解放

在1970年代出现的许多新的学习视角中，影响最广泛、最具创新性的可能是那些旨在使某些成人学习者群体获得某种普遍或个人自由或解放的方法。

第一个（在德语国家和斯堪的纳维亚半岛之外无人知晓）是“社会学想象”（sociological imagination）和“示范学习”（exemplary learning）视角，于1968年在德国工会运动中发起，由隶属于重建的法兰克福学校汉诺威分支的社会学家内格特（Oskar Negt）发表于1971年^[35]。“社会学想象”一词取自美国社会学家查尔斯·赖特·米尔斯（Charkes Wright Mills），指的是一种按照创造时的社会结构来理解个人事物和经验的能力。示范学习包含了分析代表性例子的一般条件和权力条件。因此，处于最低水平的工人可以了解什么决定了他们的工作条件，以及他们可以做什么来影响他们。

这实质上与巴西保罗·弗雷尔（Paulo Freire）当时提出的观点和实践非常接近，他与不识字的农村工人一起工作，通过“生成性主题”来教他们阅读和写作，这与内格特的示范性条件非常相似。但内格特的影响很有限，与此不同的是，弗雷尔的著作《被压迫者教育学》在世界大多数地方被人熟知，包括在欠发达国家，他的书介绍了一个学习和解放相结合的具体的议题和方法^[36]。

解放性学习的第三位伟大先驱是美国成人教育家杰克·梅兹罗（Jack Mezirow），他提出了“变革性学习”（transformative learning）一词。这起源于一项侧重于女性在美国接受成人教育的研究，从而了解到女性被压迫状况和妇女解放思想^[37][38][39]。变革性学习被理解为任何涉及学习者的意义观点、参照框架或思维习惯变化的学习，因此也是“深刻学习”（profound learning）的代名词，促进主观上的根本性转变。后来，由于没有充分考虑情感和社会学习维度，梅兹罗受到诸多批判^[40][41]，梅兹罗接受了这一指正^[42]，其他人还提出了变革性学习的不同定义，例如，有的学者认为它是自我元素^[43]或身份的改变^[44]。还需指出的是，或许收到了梅兹罗的启发，有四名女性在1986年出版了《妇女的认识方法》，声称妇女的学习方式往往不同于男子的学习方式，也不同于大多数研究和文献所提到的学习方式^[45]。

自由和解放的方法把社会环境作为学习条件的一个重要因素，还包含了学习过程和学习结果中的所有心理层面，因而它们对学习理论的普遍发展做出了重大贡献。

（四）苏联在美国和德国的影响

同样在20世纪70年代，西德和美国也采用了苏联的文化历史理论。在德国，列昂节夫的研究成果启发了以柏林自由大学的克劳斯·霍尔兹坎普（Klaus Holzkamp）为首的“批判心理学”（critical psychology）研究团体。关于学习方面，他们最重要的贡献是，乌特·霍尔茨坎普-奥斯特坎普（Ute Holzkamp-Osterkamp）就情感和动机对于行动和学习的激励作用展开了全面研究，认为学习内容和激励是密切相关的，不同于美国的动机心理学中单独考虑的动机^[46]。霍尔兹坎普出版了很多著作，在最后一本书中，他赞扬了自主学习（self-initiated learning），并且认为别人强加的学习是一种强制学习^[47]，然而这本书一直都没有实现预期影响。

在美国，维果斯基的“最近发展区”得到了进步教育家的认可，如迈克尔·科尔（Michael Cole）、芭芭拉·罗格夫（Barbara Rogoff）和詹姆斯·沃茨奇（James Wertsch）等。至此出现了一种“最近发展区式”（Zoped）的教育方法，即学习活动要接近学生的最近发展区^[48][49]。还有一些研究人员，如杰罗姆·布鲁纳（JeromeBruner）、让·莱夫（Jean Lave）和耶尔霍·恩格斯特伦（Yrjo Engestrom）则关注于Zoped运动。可以看出，在苏联的文化历史理论的影响下，教育家更加关注中小学生的背景、生活世界和预期兴趣，并将其作为选择学习内容和活动的基础。

（五）职场学习

1970年代，教育家们开始讨论职业生涯中的学习问题。有影响力的先驱为美国人克里斯·阿吉里斯（ChrisArgyris）和唐纳德·舍恩（Donald Schon），他们在1978年出版了《组织学习》^[50]。许多年以来，它一直是这一领域的重要著作，他们坚持认为，只有人才能学习，而不是组织。这之后又涌现了更多的成果，从澳大利亚的斯蒂芬·比莱特（Stephen Billett）试图开设的工作场所学习课程^[51]，到综合性《人力资源开发的基础》^[52]。然而，对于这些作者来说，组织的利益似乎比人类学习的利益更重要。因此，我将不在这里赘述，不过我在一本书中对此进行了探讨^[53]。

（六）体验学习

1980年代中期开始的一个重要的创新是“体验学习”（Experiential Learning）。它的出现源于两点。第一个是美国人戴维·科尔布（David Kolb）的著作《体验学习》^[54]，它提出了一个综合学习模式和理论（具体我稍后再提），它可以被看作是一个尝试提出综合学习理论的首次努力，因而有着特殊地位。另一个是国际体验学习联合会（ICEL network），最初由英国教育顾问罗森（Ed Rosen）发起，该联合会组织了一些会议，第一次于1987年在伦敦举行。可能是对约翰·杜威工作和使命的默默支持及诸多其他的非正式联系，该联合会吸引了一批进步的成人教育工作者，包括澳籍英国人戴维·博德（DavidBoud） ^[55]和罗宾·乌谢尔（Robin Usher）^[56]、英国人苏珊.威尔（SusanWeil）^[57]和比利时人丹尼.王尔德梅耶希（Danny Wildemeersch）^[58]。联合会举办过多次会议，最后一次于1996年在开普敦举行。随后，联合会逐渐沉寂，未来很不明朗。

在大约20年的时间里，体验学习的理念发挥了重要作用，成为不同于传统学习的以学习者为导向的学习方式之一。（未完待续）

参考文献：

[1]ILLERIS K.How We Learn:Learning and Non-learning inSchool and Beyond[M].London:Routledge,2007/2017:1.

[2]ILLERIS K.The Development of a Comprehensive andCoherent Theory of Learning[J].European Journal of Education(S1465-3435),2015,50(1):29-40.

[3]JARVIS P (Ed.).The Routledge International Handbook ofLifelong Learning[M].London:Routledge,2009.

[4]JARVIS P,WATTS M.The Routledge International Handbookof Learning[M].London:Routledge,2012.

[5]POELL R F,ROCCO T S,ROTH L G (Eds.).The Rout-ledge Companion to Human Resource Development[M].London:Routledge,2015.

[6]DUNCKER K.On Problem-solving[P].The American Psy-chological Association,Psychological Monographs,1935/1945,58(5):i-113.

[7]LEONTJEV A N.Problems of the Development of theMind[M].Moscow,Russia:Progress [Collected Manuscripts fromthe 1930s],1959/1981.

[8]VYGOTSKY L S.Thought and Language[M].Cambridge,MA:MIT Press,1934/1986.

[9]PIAGET J.The Psychology of Intelligence[M].London:Routledge & Kegan Paul,1926/1959.

[10]COHEN D.How the Child’s Mind Develops[M].London:Routledge,2013.

[11][24]PIAGET J.The Origin of Intelligence in Children[M].NewYork,NY:International Universities Press,1936/1952.

[12]DEWEY J.The Child and the Curriculum[M].Chicago,IL:Chicago University Press,1902.

[13]DEWEY J.Experience and Education[M].New York,NY:Collier Books,1938.

[14]SKINNER B F.The Technology of Teaching[M].EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall,1968.

[15]SKINNER B F.Beyond Freedom and Dignity[M].New York,NY:Bantam Vintage,1971.

[16]ROGERS C R.Client-centered Therapy[M].Boston,MA:Houg-hton-Mifflin,1951:390.

[17]ROGERS C R.Freedom to Learn[M].Colombus,OH:Charles E.Merrill,1969.

[18]MASLOW A.Motivation and Personality[M].New York,NY:Harper & Row,1954.

[19]MARROW A J.The Practical Theorist:The Life and Workof Kurt Lewin[M].New York,NY:Basic Books,1969.

[20]ERIKSON E H.Childhood and Society[M].New York:Nor-ton,1950.

[21]ERIKSON E H.Identity:Youth and Crisis[M].New York:Nor- ton,1968.

[22]ADORNO T W,FRENKEL-BRUNSWIK E,LEVINSON D J,et al.The Authoritarian Personality[M].New York:Harper andBrothers,1950.

[23]BRUNER J.The Process of Education[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1960.

[25]PIAGET J.The Psychology of Intelligence[M].London: Rout-ledge & Kegan Paul,1947/1951.

[26]FLAVELL J H.The Developmental Psychology of JeanPiaget[M].New York,NY:Van Nostrand,1963.

[27]FURTH H G.Piaget and Knowledge:Theoretical Found-ations[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall,1969.

[28]AUSUBEL D P.Educational Psychology:A Cognitive View[M]. New York,NY:Holt, Rinehart and Winston,1968.

[29]NISSEN T.Indlring og P dagogik [Learning and Pedagogy][M].Copenhagen,Denmark:Munksgaard,1970.

[30]BERLYNE D E.Conflict,Arousal,and Curiosity[M].NewYork,NY:McGraw-Hill,1960.

[31]BANDURA A.Social Learning Through Imitation[M].Lincoln,NE:Nebraska University Press,1962.

[32]GAGNE R M.The Conditions of Learning[M]. New York,NY:Holt,Rinehart and Winston,1965.

[33]FAURE E,HERRARA F,KADDOURA A-R (Eds.),et al.

Learning to Be the World of Education Today andTomorrow[R].Paris, France:UNESCO,1972.

[34]KNOWLES M S.The Modern Practice of Aadult Education:Andragogy Versus Pedagogy[M].New York,NY:AssociatedPress,1970.

[35]NEGT O.Soziologisches Phantasie und ExemplarischesLernen [Sociological Imagination and Exemplary Learning][M].Frankfurt a.M.:Europ ische Verlagsanstalt,1971.

[36]FREIRE P.Pedagogy of the Oppressed[M].New York,NY:Seabury,1970.

[37]MEZIROW J.Education for Perspective Transformation:Women’s Re-entry Programs in Community Colleges[M].NewYork,NY:Teachers College,Columbia University,1978.

[38]MEZIROW J.Transformative Dimensions of Adult Learn-ing[M].San Francisco,CA:Jossey-Bass,1991.

[39][42]MEZIROW J.An Overview on Transformative Learning.In P.Sutherland & J.Crowther (Eds.),Lifelong learning:Con-cepts and contexts[M].London:Routledge,2006.

[40]BROOKFIELD S.Transformative Learning as Ideology Criti-que.In J.Mezirow and Associates (Eds.),Learning as Transfor-mation:Critical Perspectives on a Theory in Progress[M].SanFrancisco,CA:Jossey-Bass,2000.