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编者按：现在的高中历史教学离不开史料，但广大教师在运用史料上存在很大的困惑和限制，因此小编特节选本人研究生毕业论文部分内容，分享给读者，并且推荐一家微店：读书郎（文章底部点击阅读全文即可），里面收藏大量现阶段高考和历史教师专业成长所需要的书籍，欢迎各位老师选购！ 史料是历史研究的必要前提和基础。正如梁启超先生所述“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史可言。” 傅斯年主张：“史学就是史料学”。而周谷城认为：“‘史学本是史料学’这句话对于史学界有益，但不正确。治史的人往往轻视史料，其实离开史料，历史简直无从研究起。历史自身虽不是史料，但只能从史料中寻找而发见出来。”翦伯赞在论述史料与史学的关系时说：“不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不算懂得历史。”白寿彝认为，“历史资料，第一，它是记载过去的事情，记载过去的历史，同时，还是用于解释现在的资料。如果不懂历史资料，我们无法解释现在，对当前的好多问题解决不了。” 由于历史是对过去的人或发生过事的研究和认识，而且历史又具有不可再现性，所以，要想认识和了解历史就必须借助史料。那么何为史料呢？梁启超认为：过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。中国史学家白寿彝先生主编的《史学概论》说:史料“亦即人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹”。葛懋春在《历史科学概论》中指出：“所谓史料，就是以往人类所留下而我们今日所见，并能为我们进行研究各种形态发展规律提供的痕迹。这类痕迹有实物，有遗址也有用大量文字记录下来的东西，简单地说，史料就是研究历史和编纂历史所用的资料，或称之为历史信息。”根据以上学者的相关论述，笔者认为史料是为研究历史所需要的相关文献、实物、遗迹、图片、音像等资料的总和。作为传授历史知识的学科历史课同样需要重视史料，把史料教学引用中学历史课堂无疑具有十分重要的意义。 根据何成刚等著的《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》有关史料教学的论述，史料教学可以理解为：在历史教学过程中，为使学生尽可能地采取设身处地的态度和基于同情之理解（陈寅恪先生语）的原则去认识和分析一个历史现象，采取的使师生尽量地接近历史真相，以获取更多有价值的历史知识，并且使学生在“过程与方法”中得到能力与价值观的提高的有效教学策略。上海师范大学李稚勇教授认为史料教学，“即注重历史课上史料的学习与运用，学生在教师的指导下通过自身的探究活动，来探讨历史问题，并掌握一定的历史研究方法。”笔者认为史料教学就是教师根据学生的年龄阶段和认知结构，选取恰当的史料，使其主动参与到教学活动中，并通过史料的分析，对历史进行直接的探索研究，引发其学习兴趣，由此根据自身的理解提出对历史问题的看法，从而培养其历史思维能力和探索精神的一种教学模式。 建构主义理论是认知学习理论的一个重要分支，起源于瑞士心理学家皮亚杰的儿童思维发展理论。 建构主义理论历史悠久、内容丰富、流派众多,且有不同的理论倾向,但都认为知识是由认知主体主动建构的结果,学习是一个有意义的建构过程。建构主义的观点认为，学生学习的过程可以分为三个阶段，即冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极创设情境，引发学生的认知冲突，学生则积极搜索原有的知识结构，为建构新的知识做准备;在建构阶段，由于冲突引发了学生的主动探究心态，学生就会对冲突中出现的新问题进行分析、归纳和探究，借助有效的学习和思维策略解决冲突。在应用阶段，学生通过不同形式的练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现知识的迁移。针对如何使学习贴近现实生活，如何使未来的社会成员具有创造性地应用与探究知识的能力，建构主义理论在知识观、学生观、学习观方面都提出了许多有价值的观点，充分强调了学习的主动性、互动性以及情境性。对中学的史料教学具有深刻的启发意义。 一、 建构主义知识观 建构主义强调知识的动态性，认为知识并不是对现实的准确表述，它只是一种解释或者是一种假设，不是最终答案。知识会随着人们认识程度的深入而不断的出现新的解释与假设，且知识并不能精确的概述世界的法则，在具体的问题中，我们还是需要针对具体的问题进行再创造。建构理论的知识观恰好印证了历史知识的本质，“一切历史著述都是主体化的历史，都是历史认识者根据自己对客体历史的认识而归纳出来的历史”。同样历史教科书中所陈述的历史知识，只是对历史较为可靠的解释或假设，但随着社会的发展，史学研究的不断深入，人们的认识也会发生改变。因此，历史教科书的知识绝不是权威。但是，现阶段的历史学习中教师只是让学生对教科书的知识进行不断地重复和复述，不需要任何的探究，更不可以有质疑。建构主义知识观指导下的史料教学，提倡学生要有怀疑精神、不迷信权威，是为了发展创造性思维学习知识的。史料教学在中学历史课堂的应用有助于使学生形成自己的见解和判断，而不只是简单重复别人的知识。 二、 建构主义学生观 建构主义认为每个学生都有自己的个性和特点，都是不可重复和复制的。在后天的生活和学习中每个学生的经验都不同，而新知识的学习就是在这些原有知识的基础上进行建构的，因此教师必须尊重每个学生原有的经验。此外，相比传统教学，“建构主义教学强调在真实复杂的环境中完成任务，这就要求课堂教学必须使学生面对高度认知复杂性的学习环境，学习者需要形成新的认知加工策略与知识建构心理模式，以及可以控制自己的学习过程能力来积极地投入到新的学习方式中。”建构主义学习理论指导下的史料教学，要求教师首先应考虑学生原有的知识结构，根据学生的知识与能力选择、组织与使用史料，并在探究史料过程中，为学生提供必要的辅导，尽量使探究靠近学生的“最近发展区”，以使学生更好的完成知识的探究。 三、 建构主义学习观 建构主义理论认为，对于学习者而言，学习并不是简单的教师将知识传递给学生的过程，而是学生依据自己的特点、经验对新知识进行自己的建构、理解，进而调整和改变原有知识结构的过程。此外，建构主义提出学习的情景的重要性，认为知识的学习不可能脱离活动情景而抽象地存在，学习应该与生活、实践相结合。“知识不是一套独立于情景的知识符号，他只有通过实际应用才能真正被人理解，人的学习应该与情景化的社会实践联系在一起。”在中学历史教学中，教师应该充分运用适合的史料为学生创造情境，同时所选用的史料要尽量联系学生的生活和实践，为学生所熟知的。这样有利于学生认识到抽象的知识在生活中的价值，看到历史知识的作用，增加学习历史的兴趣。 美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳( Howard Gardner)于20世纪80年代提出了多元智能理论( The Theory of Multiple Intelligences) 认为每个人至少有九种智能即语言智能、数理智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、交际智能、自我反省智能、自我观察智能及存在智能。由于每个人的特点和开发程度不同智能的表现不一样，每个人至少有一、二个智能是比较发达的，其它的则表现的一般和较弱。教师在教学中要注意每个学生的智能促进优势智能和弱势智能相结合，以提高学生学习的兴趣和自信心，促进学习效率的提高。史料教学在中学历史课堂的应用正符合多元智能学习理论。由于史料包括：文字、图片、音乐、视频、文物等，因此教师可以根据课程的需要和学生的个性特点选取适当的史料教学策略，以提高学生的学习效率。以“自我观察智能”为例，孩子们天生就有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察力，能发现各种事物的差别。在历史教学中如果要加深学生对知识的理解和运用，可以充分利用学生的自我观察智能，教师可以采用地图、图片等史料，充分引导学生体会、联想，辨析细微差别，在头脑中形成鲜明的形象，加深对知识的理解。 瑞士著名心理学家皮亚杰说:“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”史料教学在中学历史教学中的应用，有利于转变学生传统的学习方式和激发学习兴趣，从而培养学生的探究意识。在传统教学中，强调教师的讲授和知识灌输，学生被动的接受知识和进行重复记忆，学习的自主性、探究性和合作性往往被忽视，这就导致了学生“喜爱历史，但不喜欢历史课”的状况。史料教学就是教师在中学历史教学中根据教学的目标和学生的特点通过指导学生通过对教材内外大量的图片、文字、影音等史料的收集、甄别和运用，把史料作为探究历史的证据，借此来认识历史的本来面貌，寻找历史的规律的学习方式。这不仅有利于激发学生学习历史的兴趣，更可以培养学生的创新精神与实践能力。 任何学科的教学都应该突出本学科的特点，同样历史学科的教学特点就是历史感和真实感，这是历史教学必须遵循的原则。“历史的感知，是对记录历史事实的材料进行具体的、直观的反映，主要是反映历史事实的个别特点。” 一切历史现象和过程都是发生在过去，不能直接观察和感知。但是在人类历史的长期发展中留下了极其宝贵和丰富的史料，这些史料是可以感知的。通过史料创设特定的历史情景，将学生带入历史的氛围，缩短了学生与历史间的距离，帮助学生感知历史，形成正确的历史表象，图片史料、音像史料的直观表现力和视觉冲力更强。现在的历史教学中使用文献资料、文物、模型、地图、图画以及幻灯片、电影、录音、录像等史料，带领学生参观历史博物馆和当地各种历史遗迹，有助于使学生感受历史的厚重和真实，有利于学生陶冶情操、升华认识。 “历史思维能力是历史学科的核心能力，是认识主体(这里主要指的是学生)在正确的理论指导下，运用形式逻辑思维的共同准则和辩证思维的共同准则，去分析和解释社会现象的一种素养。” 中学史料教学通过学生搜集史料、分析鉴别史料、运用史料作为证据来重构历史、解释与分析历史，寻找历史发展规律性认识的史料学习过程，就是学生历史思维能力得到提高的过程。因为这种教学可以取得两点效果：“一是不满足只知道一些表面现象，而是要问为什么这样，这就会触及史料、证据和推理等方面。学生通过一些思辨训练来了解过去的事情，也有助于对今天情势的了解。而这种历史思维有助于我们对人世社会的认识，而且是其他思维所不能取代的。二是通过对史料、证据等的初步分析与推理，使我们能够认识到古代人与事的复杂，也就理解当今人世社会的复杂。”在历史教学中，史料的运用，不仅用来证明某种结论或是史实，更重要的是，让学生在运用史料或证据探究历史问题的过程中，逐步养成一种批判性的思维能力。所以说，史料教学在中学历史课堂的应用更加注重学习的过程，有助于学生习得历史方法，提高历史思维能力。 英国历史教育家汤普森曾批评说：“传统的历史教学几乎总是在描述或解说一个认同的或确定了的历史事实或历史事件，而极少深入运用各种资料。在这种传统的模式中，我们知道的历史是理所当然的，而至于我们怎样知道历史，则是学校历史教学中忽视的问题。”所以，汤普森认为：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或是发生了什么上，而是应该集中在我们如何具有对历史的认识。”历史教学要使学生成为有思想的人, 而不能让学生只是简单的记住一种答案或一种权威性解释。史料教学就是“让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。”它倡导“史料教学的基本理念是:让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式”。在历史教学中有选择的让学生直接接触各种史料，并向他们介绍不同的观点、解释、说法，鉴定真伪、判断史料是否有用、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等，可以促使学生自己直接对历史进行直接的探究，加深学生对历史的认识，逐步养成严谨求实的态度和探究真理的信念。史料是历史结沦的依据和实证。同时，历史学科随着大量原始材料的发掘与考证而不断向前发展，这本身就是一个不断探索、创新的过程。小到一枚钱币、一个竹简的发现、一个甲骨文的解读，大到秦始皇陵墓、敦煌莫高窟的发掘，都可以在不断探索中接近或认识历史。所以说教学中史料的正确使用，对于培养学生的探究意识和科学精神，对于学生历史地、全面地、客观地认识社会能力的形成及学科素质的提高，能起到潜移默化的作用。 第二章 新课标下史料教学的探索 著名教育家冯友兰先生认为历史学家研究一个历史问题，在史料方面要做四步工作，每一步的工作都必须合乎科学的要求。第一步工作是收集史料，这一步工作的要求是“全”；第二步工作是审查史料，这一步工作的要求是“真”；第三步的工作是了解史料，这一步工作的要求是“透”；第四步的工作是选择史料，这一步工作的要求是“精”。虽然中学的史料教学不必象史学研究那么高的要求，但作为培养中学生历史知识、历史思维能力的史料教学也大体按照上述四步。一般来说，史料教学主要包括史料的收集、甄别和运用三个环节笔者根据总结以往的研究认为中学史料教学可以分为四步：一、史料的搜集；二、史料的分类；三、史料的选取；四、史料的解析。 史料的搜集是史料教学的前提和基础。国学大师钱穆先生认为：“一往不变者，乃历史之事实，与时俱进者，则历史之知识”。其史识“须能见其全，能见其大，能见其远，能见其深，能见人所不见处。” 这就要求我们在历史研究中掌握大量的史料。我国史料资源虽然丰富，但是应该从何处搜集却是一个值得思考的问题。对此我们可以从司马迁的《史记》获得启示，《史记》的史料来源非常丰富，它的来源可以概括为以下四个方面：书籍、档案、见闻、游历。我们可以看到《史记》史料的来源非常丰富，对于中学史料教学史料的搜集可以从以下几个方面：历史教科书；历史专业著作；网络资源；生活实践。 一、历史教科书 新的一轮课程改革改变了原来“一纲一本”的状况，变成了“一纲四本”。近年来，历史教学界对史料教学越来越重视。反映在教材编写上，四个版本的教科书无一不增加了史料的比例。 据华东师范大学硕士马其凤统计表明：
“历史教材是开展历史教学活动的主要依据，是历史课程资源的核心部分。”教科书中所选用的史料都是专家、学者根据学生的知识结构特点和教学的重点、难点精心选取的，具备相当高的科学性和实用性。因此历史教师必须充分利用教科书中的史料。 上图是人教版必修一《美国联邦政府的建立》的史料，该图非常直观生动的反映了美国两党轮流执政、相互监督、利于民主、防止专政的共和政体特色。同时，又可以发映出尽管两党执政策略有所不同，但都是资产阶级政党。 二、历史专业著作 我国保留了大量文献史料和解释说明历史问题的专业著作。因此历史专业著作是中学史料教学的史料重要来源。同时，这些专业著作也是教科书、高考试题史料的重要来源之一。比如，在学习古代史的时候可以选用二十四史、《资治通鉴》，要讲宋朝历史可选用《太祖本纪》、《太宗本纪》《地理志》、《职官志》、《食货志》等。但是历史文献对于大多数老师来说可能理解应用比较困难，因此历史教师可以从比较权威的历史专著中选取典型的史料进行教学。比如钱穆的《国史大纲》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、钱乘旦的《英国通史》、丁建弘的《德国通史》、刘旭一主编的《美国通史》等。此外，中学历史教师还可以参考东莞市柴松方名师工作室提供的参考书目。实际上，中学历史教师在引用史料的质量和水平与教师本身的阅读量是最直接相关的。特别注意的是教师在引用这些史料进行教学时必须标明出处和辨别真伪。 三、网络资源 进入21世纪以来，互联网在我国迅速发展，传播大量的信息，无论是我们的生活还是工作都带来了便利。同样，中学的史料教学必须有效的运用互联网的大量资源。互联网上有大量的关于历史和历史教学的网站，可以为广大教师提供丰富的史料和最新的研究成果。这些网站是专门的研究机构、政府部门、高等院校、高级中学或是个人创造的。这些网络资源具有两个非常明显的特点：第一、它们多半是按照专题的形式存在的，如http://www./index.asp（铜雀中国历史网）它是按照中国通史、历史杂谈、历史地图、文献资料等专题进行编排的。所以说对于中学历史教学来说并不系统。第二、史料的可靠性值得商榷，需要历史教师进行鉴别。由于网路资源来源多样，因此它的价值往往就大打折扣，教师在使用时要仔细比对、相互认证，确定正确方可使用。由于网络资源非常丰富，查询方便，对于丰富历史教学，了解最新史学研究成果具有相当大的帮助，因此中学教师必须充分、有效地利用网络资源。 从中学的教学实际看，能为史料教学提供史料的一些较好的历史网站主要有以下四类: 第一 类 : 史籍网站— 这类网站主要介绍第一手的原始资料，包括历史档案、文献、著作、演讲、图片等。 http://www.p( Internet Modern History source books互联网近代史原始资料) http://www./archives/index.html（world history Archives）世界史档案 htt p: // http://www./history( British history英国历史) htt p: / /www.mericanhistory.com (American history 美国历史) http://www-chaos./history/(History of china中国历史) 第二类 : 实物史料网站（具有大量的图片和实物模型） http://www./history/index.htm(读图时代) http://fshistory./lipci/18941911/index.html(中国历史图片) http://hfsyz./lishi/lishitupian/zhongguogudai.html(历史家园-历史图片) http://www.pep.com.cn/zgtp/ (历史天地-图说历史) http://www./tabid/40/default.aspx(中国国家博物馆) http://www.(中国历史文化遗产保护网，拥有强大的古器物、古文献、文化遗址数据库等。) 第三类 : 音像网站（包括有纪录片、影片、音频、动画等历史教学相关的资源） http://resource:8080/Special/Scbject/GZLS（真源多媒体教育资源库和平台—学科资源—高中历史），(真源多媒体教育资源库和平台一一学科资源— 高中历史) http：//www.chinaedccstar.com(中国教育多媒体资源库和平台) 第四类：中学历史综合网站（这些网站主要是针对中学历史教学，内容包括课件、文献资料、图片、图像等） http://www./（中学历史教学园地） http:///Index.html（历史风云网） 四、生活中发现史料 在我们身边的生活中有许多史料，教师要重视基于学生兴趣和知识结构的史料的收集。“学生自己成长的历史、学生的家庭史、学生所在班级和学校的历史、学生所在家乡的历史，都是学生身边的历史，都是可以开发的历史课程资源。”此外还可以包括，小说文艺作品、影视资源、家庭的收藏、地方古迹、民俗传说、长者口述等。这些形式多样的史料都可以作为我们教学的资源，这不仅需要教师注意收集身边的史料，同时还需要引导学生留意身边的史料，学会利用身边资源为自身的学习服务，丰富历史课堂。 例如，人教版必修一《夏、商、西周的政治制度》的学习延伸：“中国人以祖先的封地、封国为姓氏的，在汉字姓氏中占有很大比重。如：陈姓，就是周武王灭商后，封舜的后代妫满于陈（今河南淮阳）。妫满死后被谥为陈胡公，其后代便以陈为姓氏，许姓是周武王封神氏的后代文叔于许，建立许国，后人便以国名许为姓氏。你能查查自己姓氏的由来吗？”可以说，教师通过指导学生探究自己姓氏来源或是为自己家族修一部家谱，学生通过收集自己身边的史料不但丰富了课堂，而且锻炼了动手的能力，增加了学习历史的兴趣。 史料的分类有许多方法，可以依据形式、性质、内容等多方面多角度来分。由于分类标准不一样，所以史料的分类方法许多。 梁启超认为：“大抵史料之为物，往往有单举一事，觉其无足轻重，及汇集同类若干事比而观之，则一时代的状况可以跳跃表现。”所以他把史料分为两种十二类：第一种是文字记录以外的史料，包括：现存的实迹，转述的口碑，遗下的古物。下分五类：一，现存之实迹及口碑。二，实迹之部分遗存留者。三，已淹没之史迹其全部意外发现者。四，原物之保存或再现者。五，实物之模型及图影。第二种是文字记录的史料。下分七类：一，旧史。二，关系史迹之文件。三，史部以外之群籍。四，类书及古逸书辑本。五，古逸书及古文件之再现。六、金石及其他镂文。七，外国人着作。 荣孟源先生在《史料和历史科学》一书中对史料进行了详细的分类，即按形式分为四类：第一类是书报；第二类是文件；第三类是宝物；第四类是口碑。若按史料的性质分类，可分为原始史料、撰述史料、文艺史料和传抄史料四类。翦伯赞先生认为，史料可以分为考古学上的史料与文献学上的史料。 上面几位学者是从历史研究的角度对史料划分的，结合我国中学历史教学的实际，笔者认为中学历史教学的史料可以有两种分类方法。按史料内容划分可以分为:一手资料、二手资料；按史料形式划分可以分为：文字史料、实物史料、图像史料。 一、 按史料内容划分 按史料内容划分可以分为:一手史料、二手史料。一手史料又称原始资料或第一手资料等，指“当事人、亲历者直接记录或留下的资料和遗物、遗迹等原始资料”反之，则为二手史料。 学生不仅应当学会判断史料的不同类型，以及不同类型史料的划分，更重要的是应当把教学目标发展到辨别史料的有效性与可靠性上。否则，知道前者就没有“能力”意义，因为即使知道了什么是一史资料与二手史料，也不意味着就能正确地分辨出史料的有效性与可靠性。一般说来，人们会认为一手资料会更有价值，更可靠。但是，将一种史料说成是“原始”的并不见得是在暗示这种史料是可靠的或不带偏见的，许多原始资料是不准确的、混乱的、基于道听途说的或者是有意误导的。以梁启超的《戊戌政变记》为例，梁启超是戊戌政变的当事人、亲历者，所以《戊戌政变记》应该属于一手史料，但是 梁本人日后也承认：“吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也！治史者明乎此义，处处打几分折头，庶无大过矣！” “资料就像从前的孩子，仅当他们被熟人问及时才说话，他们是不会主动和陌生人说话的。”历史研究的侧重点在于搜集、整理、解读“一手史料”，历史探究性学习固然也需要阅读一些“一手资料”，但考虑到中学历史教学的非专业性特点，一手史料往往晦涩难懂，课堂上运用一手资料对学生和老师要求都比较高，所以也就降低了它的本身价值。"中学历史学习主要是为了获得一种分析历史、分析问题的方法,历史教学中材料的应用不可能像学术研究,材料选择应灵活,不一定非要借助于第一手史料,一些史家的论著均可以被教师筛选拿来使用".“二手史料”无论是对于学生还是历史老师都有更大的参考和实用价值。一般来说，我们现在可以接触到的“二手资料”里不但有鲜活的“一手资料”，更有对同一问题多种一手史料的全面甄别分析，体现了“论从史出”、“史论结合”的特点。正因为此，如果我们要运用史料教学、编制史料题，高质量的历史研究论文或历史研究著作是个也不错的选择。所以，在使用一手史料和二手史料时，使用者除了要鉴别其真伪外，还要鉴别其在说明某个问题上所具有的价值。同时，历史研究最讲求的是旁征博引，用一手史料与二手史料互相印证，是最为可贵的。 二、按史料形式划分 在英国历史课程实施纲要中，要求历史教学应为学生创造运用史料来学习历史的机会，这些史料包括文献与文字资料、实物、图片、照片、音乐、建筑物与历史遗迹，以及用电脑处理过的材料等在我国中学历史课堂中较常用的史料有以下几种形式：文字史料、实物史料、图像史料。
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