语文思维能力训练基本策略摭谈

就语文学科而言，无论是听说还是读写，都需要思维的积极参与，可以说语文教学的过程或者说语文学习的过程就是思维的过程，语文教学就是训练、发展学生思维的过程。特级教师于漪说：“教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，运用文章精要之处，开启学生思维的窍门”。语文教育改革家魏书生认为：“一节课好坏的主要标准，只能看学生是否在进行积极思维，教师的讲解与学生的思维之间是否有一根看不见的线紧紧维系着。”《普通高中语文课程标准》已明确指出：“语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。”

然而，由于长期“填鸭式”、“满堂灌”的教学方法和以升学为唯一目的教育思想的影响，语文思维的训练就整体而言，往往受限于课本，受限于以教材和参考书以及考试题为标准的各种考试，还比较肤浅、散乱，缺乏系统性和整体性，尤其是没有把思维训练与学生的思维发展及其他综合因素有机结合，重教而不重学，重结论而不重思维过程，重宏观的思维方式的描述而不重具体的思维行为的训练。有鉴于此，语文思维训练须注重五个走向：

第一  语文思维训练须从宏观的思维方式的训练走向具体的思维行为的研究与训练

很多教师一提到思维训练，首先想到的就是形象思维、逻辑思维等，并按文体进行划分，叙述类文章注重形象思维、论说类文章重在逻辑思维，原本也没有什么大错，但问题是这样的教学（训练）有什么效果呢？没有效就是大问题！一个简单而常见的案例就是关于“审题”，教师们都有类似的经历：学生因审题失误而失分。审题体现的是思维的严密性，在这一思维的过程中，有关键信息（关键词）的筛选、提取（勾画），也有关键信息目标指向的理解与判断，这当中的筛选与提取、理解与判断就是审题这一思维过程中的具体思维行为。我们必须针对这些具体的思维行为加以反复训练，才能真正提高学生的审题能力。因此，语文思维能力的训练，必须将各种思维方式分解、转化为各种具体的学习行为的训练，诸如：圈点勾画、采集、筛选、排列、提取、分类、概括、整合、存储、对比、联想、想象、变相、分析、推理、判断、领会、评价、表达等等，只有对这些具体的学习行为进行研究并不断训练，语文思维训练才会从无效走向有效、从低效走向高效，语文核心素养之“思维发展与提升”才会真正落地生根。

第二  语文思维训练须从片面化、平面化的思维训练走向思维层级化的研究与训练

所谓片面化是指在教学实践中不顾学生实际、不顾时代的进步和科学的发展，受“语言是思维的物质外壳”这一观念影响过深，一提及思维训练就牵强地将所有语文教学都笼而统之的称为思维训练，这种通过间接的方式来训练思维的方式，一方面会把本来就比较复杂的东西更加复杂化，另一方面也会混淆思维和语言，常常将大量的语言形式和规律当成思维的形式和规律，也许有一定的效果，但事实证明效率是非常低下的。其实，思维也是可以独立的，而语言只是思维的外在表现形式之一，就像是它的一件外衣，没有语言，思维依然可以存在，也还可以有其他的表现形式，如上述的各种思维行为。但是如果没有思维，语言则无所附着，将不存在。只是学习和掌握语言形式和规律可以更好地表达思维，思维能力的发展和提升也有利于更好地掌握语言形式和规律。

所谓平面化是指思维训练不讲能力层级或层级模糊，眉毛胡子一把抓，所以学生的阅读能力上不去，写作能力也上不去。就语文教学的整体课时分配情况而言，阅读教学的时间大致占了语文教学总课时的80—90%，然而学生的阅读能力有多大程度的提高呢？尤其是越往高年级走，效果越差，每年中考、高考阅读题的得分率就是最好的证明。《中考说明》《高考说明》都讲能力层级，理解、分析综合、表达运用、评价鉴赏、探究，是阅读能力层级更是思维的能力层级，正是因为我们对思维能力层级很模糊，所以阅读教学也不讲能力层级，更没有去认真研究文本特点并进行分类、定点突破，所以，学生的思维能力训练落不到实处，阅读教学效果自然也就好不到哪里去。

所谓层级化就是根据思维的投入量或难度将思维划分为若干个层次，这一点早已有很多研究，只是我们在教学实践中转化、运用不够而已。如布鲁姆根据认知程度的复杂性，将思维技能分为知识（记忆）、领会、应用、分析、综合及评价6个层次，思维专家袁劲松先生的定义、划分、概括、判断、推理、假说、体系“逻辑思维7级”理论等等。就语文阅读教学而言，朱绍禹教授以阅读过程中思维发展的程度为依据将阅读教学分为复述性阅读、解释性阅读、评价性阅读、创造性阅读，其思维水平呈现出由低往高的层次性，对我们来说有很大的启发价值：阅读水平的层次即标志着思维水平的层次。由此可见，阅读教学思维训练也有由低往高发展的阶梯式层次，即认知性思维——理解性思想——评价性思维——创造性思维。上海师范大学教科院夏正江教授《试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养》一文也从阅读能力的角度为语文思维能力的层级训练指明了方向，如理解性阅读能力包括转换能力、分析能力、概括能力、分类能力、推断能力，探索性阅读能力包括审美能力、评价能力与创新能力，既科学的体现了学生的阅读体验感悟能力的层级，也合理划分了学生理性思维的能力层级。这些研究成果怎么有效转化为一篇又一篇的文本教学设计、一堂又一堂的阅读教学课、一个又一个的具体教学行为或引发学生积极思考的问题，尚需进一步在具体的教学实践中加以深入、具体的研究。

第三  语文思维训练须从肤浅、零乱的思维训练走向思维训练的系统性与整体性的研究与训练

有了前面的分析，已毋须赘言，语文能力和思维能力应该是同一枚硬币的两面，都须从不同学段、不同文本特征出发，加强系统性与整体性的研究与训练。在这方面南开大学徐江教授带领的团队，已经作了很好的探索，如他的“国家社科基金重点项目‘提高国民逻辑素质的理论和实践探索研究’子课题”《文本解读逻辑思维研究与教学对话》初中卷已由福建教育出版社出版，以现行教材文本为依托，以形式逻辑基本常识为纲，重构一个简明的框架系统，即定义、判断、划分、选言、假言、同一、矛盾、充足理由、类比、三步演进、归纳及综合，共11讲，每一讲既有文本解读指导，又有教学实践对话，突破语文教学“以文本体式”为主的常规教学模式，将文本阅读教学与逻辑思维有机整合并形成一个序列，超越了只注重知识的传统教学，着眼于学生思维能力的提高，培养了学生做人做事做（读、写）文章的实践能力。由徐江教授和江南大学吴格明教授发起的“逻辑思维与语文教学论坛”暨中国逻辑学会逻辑教育专业委员会应用逻辑专业委员会2019年会11月7、8日在四川成都举行，闭幕式上来自天津、河北、江苏、四川的校长们宣读了他们的几点“共识”，他们认为：

语文活动都是思维活动，听和读，是通过语言理解别人的思想，说和写，是通过语言表达自己的思想。2017年版《语文课程标准》提出了语文核心素养的四个方面：语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。思维渗透和贯穿了语言、审美和文化的各个方面。语言与思维互为表里。离开了思维，语言就是一堆孤立的、僵死的字词，连句子都构不成，更不用说形成有灵性的篇章了。思维又制约着审美的境界。审美是感性与理性的统一。一个“审”字，鲜明地表达了审美的理性思辨色彩。离开了思维，审美只能停留在感性形象的层面，而缺乏丰富的文化内涵和思想深度，更不可能形成高尚的审美境界。文化知识，文化观念更应当表现为思想。离开了思维，文化就成了一地狼藉的碎片。语文课程对于培养逻辑思维具有得天独厚的条件。课文的情境为思维活动创造了具体而生动的思维空间。学生在语文学习的过程中可以形成有张力的思维。逻辑思维又是语文素养的深刻内涵或者干脆说是灵魂。培养逻辑思维，并非语文教学的额外负担，而是优化语文教学的自身需要。学习推理是培养逻辑思维，优化语文教学不可或缺的方法。教育需要感悟，智商高的人可以悟到结论，但“只可意会，不可言传”“只需意会，不需言传”不是教育，教育就是要用可操作的方法，让更多的智商普通的学生解决问题，获得能力。

有鉴于此，与会者纷纷表示，将开设逻辑思维训练选修课，使思维训练从肤浅、零乱走向系统。

第四  语文思维训练须从思维结果的告知走向思维过程的研究与训练

在语文教学实践中，重视至少口头重视思维训练者还是大有人在的，但最大的问题在于：教师往往所重视的是思维结果的告知，而学生往往也满足于甚至需要这种结果的告知，对如何产生这个结果的思维过程都忽略了，导致的直接后果就是教师满足于在教参、网络中去寻找各种结论或答案，学生忙于记笔记，学到了零散甚至零乱的知识，而没有真正形成应有的语文能力。

2017年版《语文课程标准》在“思维发展与提升”中阐释说：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”并提出要“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，提高思辨性阅读与表达的水平。”这是《语文课程标准》旗帜鲜明地倡导思维的逻辑性，倡导逻辑理性，也是《语文课程标准》第一次十分明确地倡导学习“推理”，可以说这一次《语文课程标准》的进步是非常坚实的。

先行者已经有了很好的探索，如上海师范大学附属中学余党绪老师倡导的“经典作品的思辨性阅读”、四川省教科院何立新老师的“基于群文阅读路径的批判性阅读”、上海师范大学刘辉副教授倡导的“语用推理”，都将语文思维训练由注重思维结果的告知指向了思维过程关注， 对优化传统的语文教学有很大启发价值。只有深度关注思维过程，学生的思维发展与提升才会有所依附，思维品质的提升才不至于沦为空话。

第五  语文思维训练须从一般思维训练走向语文学科思维的研究与训练

语文课应当教什么？这本不应该是个问题，然而这似乎不是问题的问题却往往偏偏出了大问题。语文教学的材料是一篇篇课文，任何文章都是形式与内容的统一，而语文教学中形式与内容的关系，与社会上一般人读文章时形式与内容的关系是不一样的。一般人读文章，更关注文章的内容，读一篇小说，更关心的是故事的情节、人物的命运，而不太在意小说的艺术形式，而语文教学更应当关注的恰恰是文本的艺术手法、语言形式。这是因为，语文课程的根本目标在于培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。因此，课文的语言形式应当成为语文教学的主要内容。当前语文教学实践的主要弊端就是游离课文的语言形式，不停地讨论课文所承载的各种信息及文化内涵，把语文课上成了思想品德课、科技常识课，或者是泛文化课。

由于有了这样的语文课，所以语文思维训练也就走进了这样一个误区：离开语言文字运用来训练思维，大包大揽地、空洞地训练一般思维能力。这样的语文教学必然是低效的，这样的思维训练必定是无效的。

《义务教育语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” 语言文字运用是语文单独设科的基础。因此，语文思维就是关于语言文字运用的思维，其本质是一般思维在语言文字运用过程中的特殊表现。作为语文学科，我们要训练的是一般思维在语言文字运用过程中的特殊表现能力，要与政治、历史、数学等学科的思维训练区分开来：语文学科关注的重心是语言文字运用本身，而其他学科关注的重心却是语言文字运用所传递的信息。尽管语言文字运用所传递的信息对语言文字运用本身影响很大甚至是非同小可的，但前者是其它学科或者是各个学科共同承担的任务，只有后者才是语文学科独自承担的任务。

还是举两个例子吧，譬如一位小学教师教《真理诞生于一百个问号之后》，讲完了课文中的三个例子，教师又补充了两个例子，其目的就是要强化课文的主题思想。可是她偏偏不引导学生学习课文中很有价值的语言表达：作者在写第一个例子前说：“就拿洗澡来说吧。”在第二个例子前说：“无独有偶。”在第三个例子前说：“最有趣的还是……”正是这三句话将三个例子连贯起来，与课文的其他表达联系起来，使课文成为一个有机整体。学会了这些，就掌握了组织文章结构的一种方法。又譬如《从百草园到三味书屋》，我们都知道，文中写了很多草木、昆虫、鸟雀的名字，什么“菜畦”“石井栏”“桑葚”“黄蜂”“叫天子”“油蛉”“蟋蟀”“蜈蚣”“斑蝥”“何首乌”“覆盆子”等等，通常的做法是让学生勾画出这些事物，可是作者为什么要非常具体的写这么多的事物呢？因为只有这个园里草繁、物盛，它才能叫“百草园”，只有“我”能够具体描绘出其中各种事物，才足以说明“我”小时候经常在里面玩耍，对它们很熟悉，才能说明它是“乐园”。那么作者是怎么写的呢？通常的做法是要求学生用“不必说……也不必说……单是……”造句，或写校园或写家庭或写学习，可是，有两个问题，一是学生写不出多少事物的名称，具体的描绘不准确、生动，于是仿写训练也就草草了事，这仍然是低效的教学。凡是读过这篇文章的人，都认为这段文字很经典、很优美，这是感觉、感性，但是语文教学不能停留在这里，必须上升到理性，这就必须用语文思维进一步分析其语言文字运用的技巧。首先，必须分类，第一个“不必说”写静物，第二个“不必说”写动物，使二者构成并列关系，所以用分号隔开。其次，两个“不必说”之后必须用句号，因为从整个句式看，重点强调部分在后面，并且两个“不必说”必须略写，而“单是”需要详写。再次，“单是”部分，需要采取总分结构，先总写“有无限趣味”，所以后面分别从听觉、视觉、触觉、味觉不同角度来写不同事物、玩耍方式，才能充分体现出“无限”趣味来。最后，从用词的角度，请看“碧绿的菜畦”，什么叫“碧绿”？“碧”是指青绿色的玉，就是说菜畦里的菜绿得像青绿色的玉那样润泽。像这样的组词方法如“雪白”“火红”“金黄”等等，叫“以物润色”组词法，就是把比较抽象的色彩——绿、白、红、黄等的本色以具体的物体的颜色加以界定、限制，使之明晰起来，倘若菜长成了，绿色的菜叶有些暗了，那就不能再用“碧绿”去形容。再请看“光滑的石井栏”，“光滑”说明石井栏的表面平滑、不粗糙，与“我”长时间在上面玩耍有直接关系，进一步表明了百草园是“我”的乐园……不必再一个一个列举下去了，用徐江教授的话说：鱼是很滑的，但是，只要扣住了它的腮就可以了，读文章也一样，文章的腮就是语言，我们必须扎扎实实地从语言文字及其运用入手，楔出一条缝来，方可读出文字背后的真意。他所提出面向文本事情本身，抓住摹状词，通过其“表现”看其“表现性”的文本解读策略，我认为就是用语文思维训练语文思维的很好的路径。

需要说明的是，强调语文思维，并不是说要否定语文教学中的一般思维，就像强调语言文字运用，并不是说语文教学就不需要关注文本内容一样，而是探究一般思维在语言文字运用过程中的特殊表现，让语文教学的主要内容由文本写了什么的内容上升到文本用什么样的语言形式来写了什么样的内容或表达了什么思想情感，又为什么要用这样的语言形式来写这样的内容或表达这样的思想情感上来。离开了思维的深刻内涵，一个人的语文素养必定是肤浅的，零散的，甚至是凌乱的；机械的，甚至是呆滞的；没有生机活力。培养语文思维，是优化语文教学的当务之急。

（摘自《语文教学研究》，2020年1期）

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