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单元整体教学是怎么回事 关于单元整体教学，好像提的人很多，实践的人总是很少。 按部就班，一个单元一个单元地推进教学进度。这不是单元整体教学。 告诉学生这个单元的主题是什么，这个单元要学习什么，然后从课文阅读到作文，一步步教完了，学完了。这也不是单元整体教学。 每学习一个文本，都会照应单元重点学习目标。这还不是单元整体教学。 甚至，我认为，一个单元三篇或四篇课文，按照顺序，按照课文类别（精读和略读），将重点学习目标有层次地融进课文学习当中，这仍然算不上单元整体教学。 那么，那么，咋才算单元整体教学呢？ 我认为，教学一个单元，教师至少要经历三个维度的研究和理解，并据此设计和展开教学活动，才能算得上单元整体教学。 第一个维度：编者意图的“充分理解”。理解编者意图，有一个捷径，那就是研读“教师教学用书”中的单元说明。不过，单元说明总会有很多你想弄明白的东西，它偏偏语焉不详。比如，部编版三上第八单元四篇文本（《司马光》《掌声》《灰雀》《手术台就是阵地》），为什么要按照教材中顺序编排。所以，这里的“充分理解”，需要教师自己再进行研读——带着自己的经验、教学理解等——也因此，不同的教师，会有程度和方向都有所不同的解读。 第二个维度：学生状态的调研和预判，即学情的充分理解。教材是为学生的学习提供的凭借和服务，而不是学生学习的指令和压迫。我一直以为，如果目标的定位是科学适切的，用什么来教，是可以自由选择的——只要教师选择的文本有利于具体学习目标的落实。当然，现在谈的是教材中既有的单元。教师要站在学生的角度来研读文本，判断学生的兴趣、疑问、感悟等等，会在哪些地方、有怎样程度的呈现；对应学习目标，又会与文本有怎样的碰撞、对话；从第一篇课文到第二篇、第三篇，学生在具体学习方法、能力等方面，会有怎样循序渐进的发展……不同班级的学生，这些往往是不一样的。这也是我常常强调“语文教师要有自己的教室课程”的原因之一。 第三个维度：教师的个性化理解和创造。教师在进行充分的单元整体解读的基础上，综合编者意图和学情预判，对单元教学会从整体上有极富创造性的内容选择和活动设计。无论哪门学科的教学，虽然都有统一的学科课程标准，但一定都不是为了将学生塑造成“标准化”的统一样态而存在的。让每个学生拥有个性化的全面发展，应该是教育的终极追求。语文教育更应如此。语文教材进入统编时代，绝不是为了将全国亿万莘莘学子都“统编”成一个脑袋。但是，如果全国的语文教师都按照一样的“编者意图”、都用统一的思路进行语文教学，就有可能出现所有学子都用一个脑袋思考的恐怖后果。为了保证学子们因为语文教育而“和而不同”“各美其美”，教师在单元教学实践中的创造性就显得尤其重要。至少，这样一来，每个教师就会真正拥有属于自己和学生的教室课程生活，一千间教室，就有了一千种风景。 这三个维度，不是孤立的，更不是对立的。前两个维度，是后一个维度的基础，三个维度的融合，就促成了真正意义上的单元整体教学—— 学习目标是整体的，学习内容是整体的，学习活动是整体的。整体的，必是系统的；系统之下，强调的是内在的联系，是逻辑的体现，是真正意义上的创新、创造，是真正意义上的“用课文教语文”，是“为儿童全生活着想”，是让语文教育——母语教育真正在学生的身上焕发出蓬勃的生命力。 我想举两个例子，说明我所期望的单元整体教学的样子。 第一个例子—— 某版本六年级有一个单元，编排了三篇课文，分别是乔叶的《母亲的纯净水》、阿真的《我看见了大海》、乔叶的《零点降生的女孩》（教材中第三篇没有注明作者，属略读课文）。这个单元的重点学习目标，一是理清文章段落，用简洁的语言概括文章主要内容；二是能有理有据地对故事中人物做出评价；三是从文章中习得表现人物特点的表达方法，运用于“关爱”主题的习作。 选编的三篇课文，主题十分明确和集中，分别写了母亲、继父、母亲如何用爱帮助女儿战胜困难，明白道理，收获美好人生的故事。甚至，不仅从主题上，也可以说从故事内容上比较，这三篇文章，讲的几乎是一个版本的故事。如果，按照教材编排顺序，一篇一篇地学习，一定是一件让学生越来越觉得无聊的事情。 经过深入研读三个文本，结合学生的特点和对学习目标的理解，我对整个单元的教学做了如下的整体规划。 板块一：学生通读单元文本，自主学习字词，了解故事内容。 板块二：课堂细读分享《母亲的纯净水》第一自然段，发现第一自然段中隐含的、对故事发展有暗示和铺垫作用的信息，体会作者表达的匠心。 板块三：对比阅读《母亲的纯净水》和《零点降生的女孩》，在交流对比后的发现和想法的基础上，选择一个角度，撰写一篇对比评析的小文。 注：学生很快发现了两个故事的相似之处，如表达的主题、故事的人物设置、两个故事中女儿和母亲发生的事情、故事的结构和语言风格，当然，还有老师告诉他们的——作者是同一个人。课堂上，学生写下了题目各不相同的评析小文，如《一样的母亲，一样的女儿》《故事克隆？》《乔叶，你真无聊》《双面母女》《不同的母亲》等等。这些小文，是学生对文本的深入解读，既有内容和主题方面的思考，又有语言形式、结构思路方面的分析。 板块四：带着问题自主研读《我看见了大海》：“大海”到底指什么？有怎样的含义？要求答案有理有据。 板块五：三篇文章整合思考，如果说，三个故事中的女儿后来都“看见了大海”，《母亲的纯净水》《零点降生的女孩》中的女儿看见的“大海”分别是什么？ 板块六：主题故事写作。首先思考交流：你有没有过像三个故事中的女儿一样看见过“大海”，你看见的“大海”指什么？是谁帮助你看见的？那是一个什么样的故事？然后引导构思：题目？表达视角——人称？结构与细节？渗透读者意识。再进行自主写作。 注：写作，即课标说的习作，应该是一个真实表达、富有创意的过程，所以，读写结合或者以读促写，也不是一个简单的表达方法模仿迁移的过程，而是在借鉴的基础上提升自我表达的创造性实践。如果仅仅停留在模仿迁移，不仅学生无法真实表达，此时主题写作，与以往同题材习作也就没有多大区别了。 从上面六个板块可以看出，整个单元无论在目标定位还是内容选择上，都通过整合性的学习活动成为一个整体，相互关联，逻辑清晰。这样的单元整体教学，学生既清楚自己的学习目标是什么（会提前给到学生周学习计划），又像是在探秘，不断发现和体验学习的挑战和乐趣。 第二个例子—— 部编版三下第一单元，主题大概可以叫做“可爱的生灵”，编排有古诗三首、郑振铎的《燕子》（改写）、叶圣陶的《荷花》（改写）、汪曾祺的《昆虫备忘录》（改写）。这是一组很有情趣的诗文，其情其趣不仅来自于诗文中所描写的对象（大自然中的动植物），也来自于诗文生动形象的语言。可以想象一下，这组诗文，一课一课地学习下去，即使学习下一篇时回顾、联系一下上一篇，其情其趣大概会减损五六分吧，语文学习目标的落实，也会有所减损。 这个单元，如何进行整体进行呢？内容主题是个抓手，让单元学习融入真实的学生生活情境中，为学生特设学习的“境遇”，应该是学生自主建构学习意义的最适切的选择。我个人觉得，这样一个单元的学习，不必拘泥于教材文本的编排顺序，也不必拘泥于教材中课文的分类（精读与略读），重要的是，让学生在与文本的对话时，总是不缺失生活背景、经验以及创造的参与。读诗文时，感受文字对生活中美好事物的记录和描写，激发起对大自然中各种可爱生灵的欣赏探索的欲望，去发现美，发现情趣；这样，为动植物制作标签的学习任务，就变成了一件富有情趣的、美好的事情；再进一步，做做自然笔记，甚至拥有一本属于自己的自然笔记，就值得期待了。这是基于内容主题所引起的兴趣倾向、积极情感的整体性教学考量。 单元整体教学的规划，可以设计这样几个主要板块： 板块一：找春天，赏春景。这是为学习特设境遇，但又不仅仅是将学习内容和目标与生活建立起联系。在这个板块，教师最好能将三首古诗中的《绝句》和《惠崇春江晚景》“有预谋”地藏在活动中。地域不同，现实生活场景可能很难对应，不妨突破教材三首古诗的限制，先在眼前的春景中吟诵能对应的古诗词，再借助视频，欣赏更多的春景，就很自然地引出教材中的古诗了（日积月累中的《忆江南》也同时学习）。这样，诗中的景物，诗中的画面，也就有了更丰富的想象的基础。 板块二：阅读《燕子》，对比阅读《翠鸟》，再对比阅读《昆虫备忘录》。先细读欣赏《燕子》（沟通生活，联系学生的观察和经验），体会语言的生动形象和画面感；再对比《翠鸟》，发现写法上的异同点，进一步感受文字的画面感、生动性带来的情趣（表达效果）；对比阅读《昆虫备忘录》时，重点理解为什么汪曾祺对每一种昆虫的记录都那么“简单”，初步了解“备忘录”是怎么回事，为做记录卡或自然笔记做准备。 板块三：阅读欣赏《荷花》，并用叶圣陶欣赏荷花的方式欣赏一种当下正在盛开的、学生常见的花儿。这是一个有意思的学习活动设计。先让学生在周末拍一张与某种正在盛开的大片鲜花的合影，带到教室或者提前发给老师备用。细读欣赏过《荷花》，尤其是“设身处地”地体会了叶圣陶欣赏荷花时的心情后，再欣赏学生自己与鲜花的合影，交流经历和心情，然后“仿写”。（我曾经这么实践过，效果的确令人欣喜。） 板块四：学习制作记录卡和自然笔记。这一学习任务，一定要照应前面三个板块的学习内容和经历，并与春游（游学）融为一体，当然，也与口语交际自自然然地整合了。 总体来看，这四个板块，最紧密的联系纽带，就是生活，学生真实的生活，学生在真实生活中的观察、发现、阅读、体验和创造。 有了这样几个重点的学习板块，单元重点学习目标的落实，就水到渠成了。 用课文教语文的理念，也实实在在得到了体现。 我希望每个语文教师能够拥有自己的教室课程，因此，这上面的两个例子，也不过是例子而已，只是说明可以怎么做，而非一定要如何做。创意、创造，永远是语文教学保鲜和焕发生命气息的金钥匙。 感谢阅读 感谢支持原创 |
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