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创造意识 语文课程标准强调，语文教师要创造性使用教材。统编版教材的使用当然也不例外。 一本教材被拿来使用，教者首先要完成与编者的对话，也就是将教材研究透彻。研究的过程中，编者仅仅是通过教材已经呈现的形式和内容本身来参与对话，从这个意义上说，编者如同一个文本的作者，文本被完成之后，就已经成为了独立于作者之外的客观存在，作者隐身了，编者也隐身了——编者意图只有靠教材呈现的形式和内容本身来传达，“教师用书”不过是被授权的但不完善的补充“说明书”而已。这样一来，教师就可以充分发挥主体地位，调动自己的语文教育理念、经验以及语文教育理想和期待等，多维度面对教材每个单元的形式和内容，将对话深入下去，拓展开去，创造性地发挥和落实每个单元的学习价值。 提倡教师在教材使用中的主体地位，可以避免每一节语文课堂被机械复制，避免千万个学生——祖国的花朵被“教教材”塑造成僵化统一的模样。因为教育要培养的是具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的人，创新精神和创造能力培养是教育的必然追求。要培养学生的创新精神和创造能力，语文教师自己要有创新精神和创造能力，这种精神能力就表现在母语课程的开发和实施中。在统编时代，语文教师的创造力，主要体现在以统编版教材使用为基础的课程创生行动中，也就是将“用教材教”——“创造性地使用教材”落实于课程实践。 这就是说，统编版教材的使用，教师必须要有创造意识。创造意识强调创造性使用教材，并不是随意性地理解和使用教材，而是要以前面提到的目标意识、整体意识、关联意识为基础，先将教材用实，再根据学生的实际和需要以及教师个人的特长和风格，结合可以利用的教育教学资源，将教材用好，用活。用好用活统编版教材，要从每个单元的教材解读和教学实施上下功夫。 首先，语文教师要坚定一个信念——创造，是语文课程实践的本质。每一节语文课，都是学生在学习实践中创造新的学习体验和经验，都是一个活动生成、能力生长的过程。如果一节节语文课堂经历下来，学生慢慢感觉语文课堂学习都是一成不变的套路，毫无新意，就说明课堂失却了创造性，偏离了学习的本质。以一篇篇课文、一个个单元为学习对象的语文教学，很容易因为教师的惰性走入僵化的模式，所以语文教师要始终对自己的课程设计与课堂实践提高警惕，避免创造性的缺失。 旨在用好用活统编版教材、最大化创生单元学习价值的创造意识，主要体现在单元学习内容和学习形式两个方面。坚定了“创造”之信念，语文教师就要从单元学习内容和形式两个方面着手，用心研读每一个单元，创造性的实施单元教学活动。 一是根据单元学习内容的特点，创设和运用特设的学习境遇，构建立体的母语课程生活。 前面提到五年级下册第一单元的学习，可以围绕“童年”这一话题用“不一样的童年，一样的童心童趣”将童年话题展开，将文本阅读、电影课程、艺术欣赏、主题研究等进行合理规划，为学生的学习特设境遇，师生共同创造、构建一段立体的母语课程生活。可以想象得到，这样一段以母语学习为核心目标的课程生活经历，带给学生的体验是丰富的，成长是实实在在的。 再以四年级上册第四单元为例，在文本阅读学习的基础上，结合“快乐读书吧”，可以创造一段中国神话和希腊神话对比阅读的课程活动，也可以分别开展“创世神话”或“英雄神话”为话题的多文本比较阅读（群文阅读）活动，还可以探究神话的起源、价值和时代背景下阅读神话的意义。 三年级上册第六单元“壮美河山”，可以利用地图来帮助建构单元诗文描写景观的地理概念，“特设一种境遇”，将单元文本写到的地方和学生自己游览过的地方都在中国地图上标出来，从而将学生的直接经验与阅读建立起了亲切的联系。这样。单元诗文中的词句，就会因为学生生活经验的唤醒和参与，重新获得了生命的活力，很自然地沉淀为学生的言语经验。如果能够将与学生游览过的美景有关的诗文补充进来，在教室里读一读，欣赏欣赏，教室课程生活就会多了一份情趣。这种充满创造性的单元学习生活，还可以更丰富，例如在学习这个单元的同时，开展“跟着古诗游神州”的晨诵课程，以及写一写自己身边的美景，并将自己的文章放进“诗文地图”中。 二是根据单元学习内容和目标的关联性，大胆进行单元重组。 笔者尝试过将三年级上册第二和第七单元进行整合。为什么这两个单元可以整合起来开展学习活动，一是两个单元的重点读写目标（阅读要素和表达要素）具有关联性，二是两个单元的人文主题和选文内容基本一致，都是写自然美的，都是表现人与自然关系的。还有文本的写法特点上，也能成为整合的理由，《秋天的雨》与《大自然的声音》在篇章结构和段的结构上，是一致的；《听听，秋的声音》与《大自然的声音》属于两种不同的文体，表达的诗意主题却是一致的；《铺满金色巴掌的水泥道》与《带刺的朋友》在写作心理上，也是一致的。 四年级上册第四单元和第八单元，人文主题分别是“神话故事”和“历史故事”，两个单元在故事类型上可以开展对比阅读，两个单元的语文要素也可以有层次地联系起来更好地得到落实。第八单元的阅读要素是“了解故事情节，感受人物形象。简单复述课文，注意顺序和详略”，第四单元是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。显然，第四单元的第一个阅读要素与第八单元的第二个阅读要素，第四单元的第二个与第八单元的第一个，学习目标属于同一个方面且有发展性联系，进行整合可以创生更鲜明的学习价值。 三是打破常规思路，不一定以单元学习为基础引导学生多读书，可以从整本书的阅读出发，很自然地抵达具体单元的学习。这样就有可能有效避免学生产生整本书阅读为“语文”服务的感觉，而是因为平时读的书多了，语文单元学习成为了读书生活的一个有机组成部分。例如，可以先读林海音的《城南旧事》、《小学生萧红读本》，再学习五年级下册第一单元；先读《小学生鲁迅读本》然后学习六年级上册第八单元。 四是将教室丰富多彩的母语课程开发、实践（特色课程、微课程等）与统编版教材有关单元进行整合。例如，用听读张鸣跃的《最悲悯的枪杀》或孙道荣的《瞄准》或李汉荣的《唐朝的韭菜》开启六年级上册第六单元“保护环境”的学习；将五年级上册第六单元“父母之爱”，拓展成一个感受和反思成长的教室母语主题课程，可以包括“成长的心事”“成长的伙伴”“师长的关爱”“我们的世界在长大”等几个有联系的板块，分别选择文质兼美的文本阅读学习，同时将单元文本融入其中；四年级上册第八单元的“历史故事”阅读，也可以拓展为通过一组文本从感性上了解人类历史的起源、发展以及帮助学生初步建立科学历史观的母语学习主题课程。 总之，只要教师能够持守目标意识、整体意识和关联意识，确保将语文学习目标有序列有逻辑地在课程生活中落实，创造，就应该称为教师应有的追求和责任，为学生构建丰富多彩的、具有成长价值的母语课程，付诸智慧的行动。 相关文章链接： |
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