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读过前两个部分的，可以直接拉到《青山处处埋忠骨》开始阅读林则徐的名言“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”是什么意思？三种理解路径。一是教师给出关键注释，和学生一起讨论这两句诗的意思。苟，如果；以，用，去做；岂，难道。两句诗的意思是：如果是对国家有利于的事，我会不顾生死，尽心尽力去做；难道能够因为对自己不利就逃避，对自己有利就迎上去吗？这样，只能读懂诗句表面的意思。二是将整首诗都呈现出来。为了不给学生增加学习难度，同时提供注释和译文。学生读通整首诗，结合注释、译文理解意思后，教师简单介绍创作背景，阐释作者表达的思想情感。戍卒宜：做一名戍卒为适当。这句诗谦恭中含有愤激与不平。我能力低微而肩负重任，早已感到精疲力尽。一再担当重任，以我衰老之躯，平庸之才，是定然不能支撑了。如果是对国家有利于的事，我会不顾生死，尽心尽力去奉献；岂能因为对自己不利就逃避，对自己有利就迎上去呢！我被流放伊犁，正是君恩高厚。我还是退隐不当官，当一名守边的小兵合适。我开着玩笑，同老妻谈起苏东坡在《东坡志林》中讲的故事，说你不妨吟诵一下“这回断送老头皮”那首诗来为我送行。三是让学生猜一猜，浏览单元文章内容，结合文章中的人与事猜一猜。无论用哪种方法，主要目的在于展开单元学习之前，让学生知道这个单元要学习的是哪一类主题的文章，促使学生调动相关的阅读经验，做好充分的阅读情感体验的准备。其次，作为母语学习，要避免为了聚焦单元学习目标而窄化学习意义的建构，陷入个功利主义的课程追求里。阅读学习要素：通过课文中动作、语言、神态描写，体会人物的内心。习作学习要素：尝试用动作、语言、神态描写，来表现人物的内心。五年级学生应该已经养成带着明确目标展开单元学习的习惯。这个单元的阅读学习要素和习作学习要素都好理解，让学生读一读，再说一说读和写要重点注意什么，就可以了。关键是，要让学生带着目标自学的时候做到勤动笔，要针对能表现人物内心的动作、语言、神态进行圈画、批注。作为教师，要思考和追问：只需要从文本中找到并细读领会人物动作、语言、神态描写的词句，就能够准确体会人物的内心世界吗？作为阅读学习的主体——学生，他们需不需要明白“为什么要体会人物内心”？对元认知的关注，更切近对学习内驱力的关注。所以，“很好理解”是字面意思的很好理解，并不是针对学习意义建构、学习方法探索角度而言的。否则，这个单元的学习要素也就没有多大学习价值了。第一个追问，在习作（前置）实践中能找到体验性答案。第二个追问，可以在交流导语页内容理解时，组织学生交流讨论，激活学生的相关阅读经验。教师要心中有整个单元的学习目标和整体性的活动规划设计。几乎所有的单元，都不必按教材呈现的顺序展开教学，那就偏离了整体意识。这个单元，从语文要素看，读和写是紧密相关的，所以读写要整体规划。进而，要将“语文园地”内容与课文阅读和习作进行融合，而不是将其单独作为一个板块进行教学。显然，这是一个读写结合的单元——从习作内容和目标来看。读写结合，习惯的思维方式是，从所读中领悟写法，再运用到自己的写作中。但是，实践中方法的运用、能力的提升，其路径往往是多样化的，而通过“试错”进行探索的实践经历带来的收获和成长，比亦步亦趋地按照教导操作，所得不仅更加印象深刻，还会更具有创造性。这就是为什么写作任务前置可能会带来更深刻的学习体验，收获更扎实的“功力”——学习者自身已有经验的激活和运用是极其重要的资源，写作任务前置，经验资源会得到最大化利用。先写，再读。读的时候，可以连接的经验就包括了自己刚刚完成的作品初稿。这是写人类习作，也可以说是故事类习作——写故事是儿童更愿意主动做的事情。尝试通过动作、语言、神态描写来表现人物的内心，这一写作方法的实践运用，有点像游戏——至少可以像游戏一样开启这次写作任务。热身游戏：出示表示人物内心的关键词，用合适的动作、语言、神态来表现人物内心活动。文字判断游戏：出示几句孤立的人物动作、语言、神态描写，让学生判断人物内心；再出示有具体情境的人物动作、语言、神态描写，判断人物内心。（这一小游戏可以让学生清晰地认识到，阅读时抓住人物动作、语言、神态描写体会人物内心，是需要联系当时情境的；表达时，也不能脱离具体情境随意描写——情境是真实表达的基础。）小练笔游戏：创设具体情境，让学生根据人物内心的关键词（如尴尬、兴奋、伤心、焦急等等），想象描写能够反映这一内心的动作、语言和神态。也可以是针对“语文园地”“词句段运用”第一题中的几种情景进行练笔。或者，观看一段视频，判断人物内心，再将观察到的人物动作、语言、神态用文字描写下来。然后，让学生自主阅读教材习作要求和提示，自主写作。写好后，将表现人物内心的动作、语言、神态等描写做上记号。不急着评改学生的作文，接着开启单元课文的学习。学习单元课文时，将参照课文表现人物内心写法修改完善自己的作文作为学习目标之一。不必作为课堂学习任务，除非在细读相关内容时，能够很自然地与作文建立起联系来，作为课后任务就行。做到有层次地修改完善。学习完《青山处处埋忠骨》，主要针对是否像课文中一样，用具体的动作、语言、神态描写表现人物内心；学习完《军神》，检查自己的故事中人物的内心是否随着情节的发展有变化，这些变化是不是通过具体的动作、语言、神态描写表现出来的。这样经过两次修改之后，再同伴分享，相互欣赏并提出建议，第三次修改后誊写“发表”。四篇课文，围绕“家国情怀”主题选文，包括《古诗三首》《青山处处埋忠骨》《军神》和《清贫》，阅读链接中还有《丰碑》。三首古诗，王昌龄的《从军行》充分表现了戍边战士保卫祖国矢志不渝的崇高精神；陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》表达了诗人对沦陷区人民的深切同情和企盼朝廷早日收复失土的迫切愿望；杜甫的《闻官军收河南河北》表达了诗人听到叛军被打败的消息时欣喜若狂的心情。《青山处处埋忠骨》描写了毛泽东主席惊悉爱子牺牲的噩耗后极度痛苦的心情和对岸英的遗体是否归葬的抉择过程，表现了毛主席常人的情怀和伟人的胸襟。《军神》讲述了刘伯承在接受右眼手术时拒绝使用麻醉剂的故事，表现了刘伯承钢铁般的意志。《清贫》一文是无产阶级革命家方志敏在牢狱中所作,回忆了自己被俘后国民党士兵搜身时的情景，表白了共产党员恪守清贫的美德。无论是古诗还是现代文，表现的情感都十分强烈鲜明，给读者留下了深刻的印象。尤其是有具体人物故事的诗文，人物“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的爱国精神表现得令人震撼。开启课充分理解了“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”所表达的思想主题，五年级学生，可以对照思想主题和阅读学习目标，自己先通读单元课文，对诗文内容和所表达的思想情感建立初步的印象。可以让学生在通读的基础上，选择自己感触最深的一篇细读，批注自己的所思所想。这样，就能为“学为中心”的课堂对话打下比较坚实的基础。教室里最好有这样几本书：《陆游选集》《陆游传》《杜甫传》《朝鲜战争》《决战朝鲜》《刘伯承传》等。不强制学生阅读，放在教室里，感兴趣的学生自然会打开。教师自己一定要读一读的，或者是浏览，或者是认真读。自古至今，有家有国的人，基本都会有自己的“家国情怀”。古诗词中，表达热爱国家、忧国忧民之心的有很多，有些诗人就直接被人们称为“爱国诗人”，比如杜甫，比如陆游。教材课文中选编的这三首古诗，都表达了诗人的家国情怀，但具体的写作背景和表达的情感是不一样的。了解创造背景是真正读懂诗意领会诗情的基础。五年级的学生学习古诗词，不能还停留在读懂所谓的诗意，体会诗人表达的情感上，要进一步去读明白诗人是怎样描写怎样表达的，要逐渐有“赏析”的意识。否则，古诗词文化是走不进学生心中的。王昌龄的《从军行》是其七首组诗中的第四首。王昌龄是盛唐时期的边塞诗人。当时，文人掀起了从军热，以求在边关取得功绩。王昌龄曾经漫游西北边地，有较深的边塞生活体验，既感受到将士们卫国戍边建功立业的豪情，又体会到将士们对千里之外家乡亲人的思念。他创作了大量的边塞诗，对边塞风光和战场景象的描写十分细腻，对将士们内心世界的表现十分真实。教材中选编的这一首，展现了西北边塞景象的开阔、悲壮（一二句），描写了战事的惨烈、频繁（第三句），这样的环境渲染之后，一句“不破楼兰终不还”，将戍边将士们保家卫国的豪壮之情表现得淋漓尽致。要读懂这首诗，仅仅借助教材中的注释是远远不够的。无论是诗句中写到的地名，还是诗歌的层次结构，都是学生阅读理解的难点。或者是让学生查阅资料，或者是教师进行必要的讲解，要让学生知道一二两句描写的是怎样一幅西北边塞的景象：从边塞孤城上远远望去，从青海湖经祁连山到玉门关这一道边境防线，天空中密布阴云，烽烟滚滚，银光皑皑的雪山也显得暗淡无光。这里既描绘出了边塞防线的真实景象，也渲染了战争烟云笼罩的紧张气氛，给人以苍凉悲壮的感觉。三四句，学生的困惑主要在为什么“百战”前面是“黄沙”二字。“黄沙”既是西北边塞的自然环境特点，同时也让人联想到惨烈悲壮的战斗场面：战场就在荒凉的沙漠里，厮杀战斗的时候，杀声震天，马驰人奔，扬起漫天黄沙。“穿金甲”的“穿”，联系“百战”，就知道不是“穿着”的意思，而是“穿透、磨破”的意思。“黄沙百战穿金甲”，充分表现了战斗场面的惨烈，战事的频繁，戍边将士都是身经百战，付出了惨重的代价。读到这儿，可能读者心生的主要是对戍边将士的同情。但是，真正的情感力量肯定来自突生转折的最后一句“不破楼兰终不还”。即使不做解释，可能大多数学生都能读懂这句讲的将士们战胜敌人的坚定决心：不打败敌人，就决不撤退，决不回家！这一句，为什么不写成“不破敌军终不还”呢？教师要做解释，要告诉学生典故，让学生明白为什么诗人要用上“楼兰”这个古国名。王昌龄漫游边塞，心怀报国之志，这诗中戍边将士的满腔豪情，不也是诗人自己所向往的吗？陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，同样需要补充背景知识。先得大致了解诗人陆游的生平。陆游是南宋爱国诗人，面临祖国分裂的剧变时代，早怀报国大志，中年从军西南，晚年退居山阴，一生为之奋斗和念念不忘的就是收复被金兵占领的中原失地。其次要了解这首诗的创作背景。这首诗创作于1192年，陆游当时退居山阴，时年已68岁。这时候，中原地区已沦陷于金人之手六十多年了。68岁的陆游罢归山阴故里已经四年，他虽身处平静的山阴乡下，心中惦念的始终是中原失地，是被金国政权统治下的中原百姓，一心盼望着宋朝能够尽快收复中原失地，实现国家统一，解救人民于水深火热之中。这一天，时值初秋，暑威仍厉，天气的热闷与心头的煎沸，使诗人不能安睡。黎明之际，他步出篱门，以舒烦热，想到中原失地和百姓，心头怅触，写下了这首诗。“三万里河东入海，五千仞岳上摩天。”在诗人的心中，中原地区，是多么大好的河山啊，三万里长的黄河一路向东奔流，注入大海；五千仞高的华山巍峨雄伟，直插云霄。这样的大好河山，谁不热爱，谁愿意让其被敌人占领！“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”想起中原大好河山，想起生活在中原的原宋朝百姓，他们在金国政权的统治下，一定受尽了折磨，一定流干了辛酸的泪水，他们一年又一年心心念念的，苦苦期盼的，一定是南宋朝廷的军队能够打败金兵，解救他们于水深火热之中。陆游这样想“遗民”之所想的时候，心中生出的一定是更加深切的悲哀，因为他心中清楚，南宋朝廷根本就没想着要收复中原失地，中原百姓流了六十年的泪，南宋朝廷的君臣根本就不关心啊！此时此刻的陆游，心情该是多么沉痛！为了让学生更充分地感受陆游的家国情怀，最好补充他同一年（1192年）写的《十一月四日风雨大作》和临终前（1210年）的绝笔诗《示儿》。杜甫的《闻官军收河南河北》，被称为其“生平第一快诗”。“快”，是痛快的意思。为什么痛快呢？因为“剑外忽传收蓟北”。什么意思？教材中注释说，蓟北指的是“唐朝蓟州北部地区，当时是叛军盘踞的地方”。这几首诗都是表现“家国情怀”的，那“收蓟北”的意思，大概就是从叛军手里收复蓟北地区了。为什么收复蓟北，让诗人如此痛快？这就需要让学生了解当时的背景了。《闻官军收河南河北》作于唐代宗广德元年（763年）春天。宝应元年（762年）冬季，唐军在洛阳附近的衡水打了一个大胜仗，收复了洛阳和郑（今河南郑州）、汴（今河南开封）等州，叛军头领薛嵩、张忠志等纷纷投降。第二年，史思明的儿子史朝义兵败自缢，其部将田承嗣、李怀仙等相继投降，至此，持续八年之久的“安史之乱”宣告结束。杜甫是一个热爱祖国而又饱经丧乱的诗人，当时正流落在四川，听闻这个大快人心的消息后，欣喜若狂，遂走笔写下这首诗。还需要补充的，就是“安史之乱”是怎么回事，对杜甫有什么样的影响。这样，为什么“剑外忽传收蓟北”会让杜甫如此痛快就很好理解了。诗人的“痛快”具体是怎么表达出来的呢？一句一句读下来，诗人当时的神情动作、心理活动仿佛都通过诗句展现在读者眼前了：“涕泪满衣裳”“漫卷诗书喜欲狂”“白日放歌须纵酒”，这些是行为上的痛快表现；“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”，这是通过心里的“狂想”表现出来的痛快。虽然只有几十个字，却将诗人兴奋得如癫如狂的样子淋漓尽致地表现了出来！诗人抒发得痛快，读起来也感到痛快，因为被感染了，产生共鸣了。（4）日积月累（王之涣《凉州词》、李白《送孟浩然之广陵》）“日积月累”中有两首诗，王之涣的《凉州词》是边塞诗，与“家国情怀”主题一致，可以与《古诗三首》放在一起学习欣赏；李白的《送孟浩然之广陵》是送别诗，可以利用单独学习欣赏。欣赏王之涣的《凉州词》，最好是与王昌龄的《从军行》放在一起，可以形成相互的参照和对比。前两句，都是写西北边塞景象，不同的是《从军行》描绘的景象，为激烈的杀敌场面铺开了背景，所以有肃杀之感；而《凉州词》中景象从气象开阔（黄河远上白云间）到孤危沉郁（一片孤城万仞山），形成了强烈对比，但没有《从军行》中的紧张感。两首诗都写到了玉门关，都表现的是戍边将士的情感情怀。前者着力点在悲壮豪迈，后者在悲壮苍凉；但相通的是都表现了卫国戍边的责任感。英勇杀敌也罢，思乡之怨也好，其实都是当时戍边将士真实的心思、真切的情感流露。两首诗在表现戍边将士思想情感上，正好形成了互补。戍边将士英勇杀敌、为国建功和思念家乡亲人是一致的，最真切的“家国情怀”，就是既爱国又念家。李白的《送孟浩然之广陵》，赏析的重点，在后面两句：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”品“孤”，悟“尽”，“流”情，三点要做得细腻——“孤”，是过尽千帆皆不见，一心只送孟浩然；“尽”，是目光随舟到天际，心系孤帆无尽头；“流”，是江水无情流，心随友人去。透过这两句诗，仿佛看到了李白站在江边呆呆地望着，望着，直到孟浩然的船不见了影子，还望着，望着的身影……文章分为两个部分，第一部分写的是毛泽东收到毛岸英牺牲消息的电报时悲痛的表现；第二部分写的是毛泽东面对如何处理毛岸英的遗体做出的艰难抉择。这篇文章选择的这两个典型片段，既表现出了一个父亲失去爱子的悲痛之情，又表现出了一个国家领导人的宽广胸襟。一个普通父亲的真实情感与一个国家领导人的伟大胸襟，统一成了一个真实的人物形象，所以能够带给读者深切的共鸣，让读者通过这件事对毛泽东肃然起敬。读着这篇文章，毛泽东当时的内心感受和活动给人的感觉是那么真切。这得益于文中对毛泽东动作、语言、神态的细节描写。第一部分中，“一天没说一句话，只是一支接着一支地吸着烟”，“喃喃”地念着儿子的名字“岸英！岸英！”，“用食指按着紧锁的眉头”等，让人感受到的是毛泽东失去爱子的深深痛苦。第二部分中，“不由自主的站了起来……”“若有所思”“下意识地踌躇了一会儿”“黯然的目光转向窗外”……这些细节表现出了既是父亲又是国家领导人的毛泽东当时真实的内心矛盾和艰难抉择，因为真实，所以其牺牲精神就显得更加伟大，更加令人震撼和敬佩。正是有了这些细节的细腻呈现，虽然课文是以第三人称写的，文中出现的毛泽东的心理活动也就显得十分自然真切了。“通过课文中动作、语言、神态描写，体会人物的内心。”这一阅读训练要素的落实，对于学生而言，这篇文章应该聚焦的具有操作性的话题是：为什么这篇文章能让我们深切地感受到毛泽东的伟大和可敬？或者，转换一下提问方式：这篇文章中的哪些描写给你留下了深刻的印象，让你感受到了什么？不要直接运用教材中的第二个思考题，那是一个忽视了学习者最直接和真切的阅读体验的问题，与单元阅读训练要素直接关联，却显得过于功利，似乎学习者可以脱离具体的语境直奔任务目标，这会让阅读学习变得枯燥乏味。要不要补充故事背景呢？就这篇文章本身来说，只要学生大概知道毛泽东是谁，读懂故事内容，体会人物内心，达成具体学习目标，基本没有问题。如果学生有兴趣，提供《朝鲜战争》等书籍阅读，是可以的，但不是必需的。“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还。”这是文章的结尾。这个结尾是对毛泽东做出伟大抉择的总结，既像是从毛泽东心里的话，又是旁观者对毛泽东伟大抉择的理解。教材中第三个思考题是让学生结合更多为国捐躯的英雄儿女的故事，谈谈对“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还”的理解。这是需要这方面故事阅读作为基础的，教师最好在教室里准备有关的书籍，或者提前了解学生读过这方面的哪些故事。“神”，“军神”，这样称呼一个人，说明这个人就非同一般了。题目就给了读者充分的阅读期待。读完故事，为什么说刘伯承是军神，这个问题，答案很好找。在不用麻醉剂的情况下，摘除坏死的眼球，将烂肉和新生的息肉一刀刀割掉，整个过程中不喊一声不吭一声，还冷静地数医生一共给自己割了多少刀——七十二刀，这哪是一共普通人，这是不折不扣的“军神”！这是一个学生一读就懂的问题，所以不是课堂学习的重点。课堂学习的重点，当然是落实单元阅读训练要素，指向要素细化的学习目标，也就是抓住人物动作、语言、神态描写体会人物内心。谁的内心？不仅仅是刘伯承的，还有沃克医生的。沃克医生是刘伯承“军神”表现的见证者。从两次“愣住了”到“脸色苍白”到“惊呆了”到“肃然起敬”，沃克医生内心的变化，一步步衬托出了刘伯承的“军神”形象。教材中有让学生以沃克医生的口吻讲这个故事的任务要求。讲好这个故事，基础是学生在阅读课文时，能够进入故事情境，能够把自己想象成故事现场的沃克医生。这可以看作是创造性复述故事。这一活动的学习价值，在促进学生深入理解故事情节、人物的同时，还包括故事的重新建构（换一个视角）和语言的创造性运用。在真实的阅读现场，可能学生还会有几个疑问：为什么刘伯承一开始不告诉沃克医生自己是军人？为什么沃克医生询问刘伯承真实姓名时要让护士出去并关上门？为什么沃克医生知道这位“军神”名叫刘伯承时，马上肃然起敬？这些问题背后，一定有很多更加精彩的故事，而这些故事，对读者更深入地理解课文中的人物表现，是必要的。所以，至少，要补充这样的背景资料——1916年在反对袁世凯称帝的护国战争中，刘伯承率领的川东护国军攻占四川丰都城时，他身先士卒，带头冲锋，不幸被子弹打伤了右眼，负了重伤，后在一家外国教会医院接受秘密治疗。手术后医生翘起大拇指对旁边的人说：“真不愧为英雄！我当了这么多年的外科医生，还没遇见一个像他这样的人，他真有你们中国古代关云长刮骨疗毒的气概！”有的老师在预设问题时，认为学生会提出的不理解的问题是：为什么沃克医生说刘伯承是真正的男子汉，是一块会说话的钢板？显然，这个问题与为什么说刘伯承是军神几乎是同一个问题，答案只需要提取相关信息就明白了。这样的问题预设，太低估了学生的理解能力，不利于学生的思维提升。阅读链接中的《丰碑》，主要是用来进一步落实“抓住人物动作、语言、神态描写，体会人物内心”，要抓的，是军长的动作、语言、神态，而故事重点表现的人物，是成了一座晶莹丰碑的军需处长。这是一篇略读课文。可以通过带着学习任务自读批注，从人物的动作、语言、神态来读懂人物的内心想法。除此之外，这篇课文与前面的《青山处处埋忠骨》《军神》的写作视角不一样，它是第一人称的写法，是故事主人公自己在讲述故事。就像《军神》课后的学习任务之一：以沃克医生的口吻讲这个故事。不妨将学习活动联系起来，游戏化，让学生试试以第三人称的视角来讲述方志敏的故事。这三篇文章，三个主要人物，“家国情怀”的具体体现是不同的，“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，每个人都可以做到，在不同的情况下，用不同的行动。再次说明，习作是前置的，是贯穿整个单元学习过程的，进行课文学习的过程中，要记得引导学生将自己的作品与课文中的细节描写联系起来，不断修改完善自己撰写的故事。 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审稿 | 李竹平 编辑 | 刀客
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