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语文教学，需遵循“学路”的思考（五） 语文教学，需遵循“学路”的思考（五） ——谈低年级结合文章的识字写字教学 今天读儿子写的“连续剧”，其目的原为了训练他少写错别字，前几天一个错别字也没有，今天出现了一个错别字，“明第那绿色的泥球恢复平静后”中，“明”是人名字，于是我猜测，那第二个字“第”理应是“等”了。 当然，我的猜测是对的。我的猜测的正确自然跟我联系上下文，也是根据了“第”的偏旁与“等”，以及“第”的音序也与“等”一样双重推理出来的。 我是一个自认为比孩子们认的字多一点的大人。那么孩子能不能做到这一点呢？自然是能的。前两天教学《小河与青草》，孩子们在读课文的时候，每一个字都是正确的，但当我出示了生字后，一个孩子对“对”这个字去了拼音便不认识了。也就是，在朗读整篇课文的时候，孩子可能借用了几个方面的力量读对了课文中的汉字：比如拼音，比如前后文的意思，比如字形模糊猜测原理等。 因此，这段时间对于结合文章的识字写字教学，我一直在尝试遵循先读熟了课文，然后直接理解课文的意思，最后再学习生字词的顺序。当然，在练习朗读课文的过程中，如果孩子确实有不认识的生字（有时候也不一定是课后的生字），我们也会当堂读会、记住。 低年级语文教学的重点是识字和写字。然而如何识字，一直是学界研究的话题。于是出现了集中识字、随文识字、字理识字、生活识字等多个方面的尝试，其目标是为了从字形上将字记住，以至于能够认识更多的字，读更多的文章，应付更广阔的生活。 在这方面，我们确实已经取得了经过科学理论或者实践检验的丰硕的成果。 然而，大胆讳言，我以为，尤其是在借助“文章”或者“韵文”进行识字教学时，语文的整体性或者综合性特点是受到一定的减损的。其中，那文本对于文字的整体性感受，文字对于文本的整体性意义，有时候没有能够得到充分的体现。 我发现，选进教材的诸多低年级“课文”（比如苏教版的这篇《小河与青草》）写得都十分曼妙，然而，我们在教课文与识字之间却依然有着断裂的沟壑。很多时候，课文并没有能够明明白白读好，就进入到了识字写字学习，因为很多老师都存在着这课文本身并不重要，重要的是识字写字的认识。 我之所以，先不单独出示生字词让孩子们认读，而是直接先读熟课文，其目的是为了保证孩子对于文本整体性的感知。我通过板书的方式，将“青草”和“小河”为什么对话的原因描画出来。由此，我还衍生到我和孩子们的关系，我帮助孩子们学习，孩子们也让我感到生活的快乐和幸福。 最后，我们一起感谢这篇课文，感谢“青”草和小河之间的“对”话，感谢小河“接着”对小草说小草“叫”人喜爱……（引号中都是生字）。在这样的基础上，我们“寻找”课文的生字，并结合课文的意思加以理解。识字效果也很显著。 我以为，只要是语文学习，无论是识字还是写字，无论是对韵文或者整篇文章的学习，孩子的根本目的便在于理解世界和认识自己，从而更好地向世界传达自己，进而证明自己存在的价值和意义，而让孩子理解和认识自己，对于识字、写字的作用可能会更大。所以，结合文章的识字、写字教学当然不能忽略了这样的任务，哪怕是在低年级阶段。这也算是孩子学习语文的一个“学路”吧！ 在这方面，许嫣娜老师作了一些常识，当然斯霞老师所说的字不离句、句不离段、段不离篇（大致上这样说，原句记不得了）的总结应该更加科学和中肯。 看起来，无论是识字和写字，让孩子们感受汉字的人文性和工具性相统一的特点也是其中一项任务之一。即使是以后的阅读教学（淡化了识字写字时间），让孩子们感受到汉字的人文性和工具性的魅力也是十分值得注意的。 |
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