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与干国祥老师一同听课，他给我许多启发和指导。最有意思的观点是，干国祥老师认为：提供教学的文本，教师解读时应处理为“可写”，而不能是“只读”的。这个观点，在他的《生命中最好的语文课》一书中阐述。起初我作为一般读者，也没有引起多大的关注，如今与作者面对面传授，犹如当头棒喝，我解开了一个在脑中困顿已久的争论。文本解读和开发，到底应把握什么度？和什么人在一起，决定你，改变你。 使用电脑，文本属性中就有这两个选项：“只读”和“可写”。 仅从字面上理解，“只读”就是“只可以读”.如是读，还原文本真实面目，读出作者希望通过文本给我们传递的信息。当然，文本解释学让我们清楚地知道：所有的解读都是误读。哪怕我们和作者相谈，此一时彼一时，作者当下告诉我们的和创作时内心涌动的，也有差别。更不要说创作后作品入选教材，经过修正与删改，此时的文本真义只有一个人知道——文本本身。文本脱离作者后，就成为有生命，有思想的个体。请不要埋怨，正是这样的变化与差异给了读者解读的可能和乐趣。“只读”，最大的攻坚就在于还原写作的真实。准确说，应该是写作进行时的真实。我们看到的很多阅读教学样态，建立在“只读”的文本解读视域中。如：细腻一些的，逐句分析；粗犷一些的，整段囊括；进步一点的，涉及写法探秘。但不论何种形式，“只读”类型解读，教学也基于文本，忠实文本，不敢越雷池半步。也有在设计时注重拓展，例如：依托范例仿写几句，找准留白补充一些；切中文中“难懂的句子”阐述观点；互文观照，一篇带出多篇；课后实践，布置任务若干……这些尝试也只不过为“只读”型文本解读观下的教学增添花色而已，依然是就文读文，是什么样就读出什么滋味。文本解读的方式直接决定了教学设计。“小心谨慎”，是“只读”式解读势必造成的设计结果和教学样态。 干国祥老师评点我的绘本仿写设计时，界定为“只读”型教学。我解读绘本《我的幸运一天》时，特别抓住文本中“转折”的语言表达技巧，让儿童进入三个阶层的仿写。第一阶层为单句仿写，认识“可是”这一词在文中起到的作用；第二层为对比仿写，自由创作对比绘本原文，对比言语表达的妙处；第三层为创意仿写，借助生活中具体语用的契机，用“可是”让表达化解困境。这样自鸣得意的设计，干老师直接点明：依然属于“只读”类型，儿童创作的内容和原文过于接近，无法真正放开胆子写，所以很难看到优质的写作效果。更多时候，我们期待依赖儿童已有表达水平的优劣，也正是因为设计无法激活儿童储藏的天性，无法通过教学产生更为广泛的，普适的教学价值。如果可以，请将“只读”式解读的勾选取消吧。 “可写”顾名思义就是“可以写入”。文本解读中的“写”理解为基于文本的再创造。“写”，可以有多个切入口。例如：从文本的表现细节剖析，因读学“写”；从文本写作的方式入手，从读会“写”；从文本的写作内蕴延展，因读写而获得精神成长，“写”就是身心的变化；从此文本的解读到彼文本的链接，以读对接生活，打开视野，获得童年乃至人生的丰厚与延长。“写”还有不同的增长点。例如：在设计备课时，及充分关注文本的拓展价值，以一篇带多篇，借助一个语言文字训练点牵连出多个相关训练点，课堂教学增容的同时，对文本解读也变得更加多元。训练不是目的，仅仅是促进儿童真正把握语言密码的途径，也是语言习得绕不过，避不开的话题；在课堂教学过程中，“写”的契机就在于等待儿童与与文本对话时生成的一个个让人意外的话题。无疑，这非常考量教师的教学素养。需要有教学的智慧，更仰仗对儿童的了解。此时，“熟悉文本”四个字的普通含义被重新定义，应变时所需的“熟悉”，是敢于放弃的教学的勇气，是全局把握统筹能力，是因学定教的开放气度；课后，又是一个广袤的“写”的时空，形形色色的语文综合实践活动，让文本解读中“写”的设计成为语文核心素养形成的有力抓手。做什么，怎么做，达到什么目的，都是“写”的结果。当然，这样的结果，就是你的语文教学观，你的儿童发展观，体现你的课程建设理念和具体的教学操作技能。 专栏 统编语文，生动教学跟我来 作者：何捷老师的生动语文课 ¥199 8人已购 查看 一切艺术的背后，仍旧是技术。语文教学，教师要通过文本解读技术自我修炼，逐步上升为解读的艺术。站在艺术的高度观照教学，儿童也才能获得技术的成长，审美视角的开阔。 我的《最后一头战象》，从设计到执教，都属于抓紧儿童，生怕失败的“只读”类型，干国祥老师为我做了调整，用“可写”的方式做了预设。可以说，这是脱胎换骨式的再生。 在文本解读上，干国祥将此文界定为“动物小说”。也就意味着：其一，不同于记叙文，它不是真正的，也无需是真实的；其二，它不是要讲述一个传奇的故事、新鲜的见闻，而是要通过动物形象传达人类内心某种较为普遍的价值；其三，不同于童话，它要传达的主人公的“德性”，一定是要和该动物的某些真实的习性是有关联的，哪怕是传说中的相似性。干国祥老师提出，一类文体就是一类有共通游戏规则的阅读游戏，譬如读童话时，我们不应该发现动物在说话、声音被冻住、影子想造反，就宣布说这都是骗人的，假的，没价值的。而在读晚唐、宋朝的诗词时，我们也须注意到，诗句中出现的“柳”、“松”、“菊”也并不是说作者在现实中看见的就一定真的是这些植物，而乃是作者想借此来表达自己意趣的某种“密码”：离别、高洁、隐逸……不懂得这种游戏的教学有可能变得荒谬或肤浅，而阅读教学在很大程度上，就是进入这种游戏，熟悉这种游戏，洞察这种游戏。不懂这种游戏，便是连“知其然”的层次也没达到；熟谙这种游戏，便进入到“知其所以然”的境界。 《最后一头战象》刻画的是嘎羧这最后一头战象的晚年生活、临终生活，以及对自己死亡的安排。那么，它打动读者的原因是什么？是人们对大象这种生活习性的敬畏？不！我们发现大象嘎羧的晚年生涯和临终前后，和抗战老兵们的晚年生涯是极其相似的；小说打动我们的，是战士对部落（家国）的忠诚守护，是普通百姓对寂寞老兵的由衷敬意，是“忠诚与牺牲”这一人类普遍的人性、崇高美借着嘎羧这一形象，在每一个读者心头的再度涌现，甚至进而完成一次对读者的精神上的“卡塔西斯（洗礼）”。所以，我们的教学除了抓住大的这个文体游戏规则和文本主旨外，应该再做些什么呢？首先是像何捷老师一样带着孩子们进行文本细读！因为何捷老师的课堂做得很扎实，师生们对文本的咀嚼是细致与实实在在的。如果我们不把阅读教学定位得不像我企望的那么深，那么这是一堂扎实而美妙的课。只是，如果我们想对语文教学再有高一点的企望，那么我们就可能需要学生不像在课外阅读小说、观看电影那样，仅仅是被感动，是在消费着文本和情感，而要成为创造者、理解者、清楚游戏规则的游戏者，要“知其所以然”。也就是要理解作者的“运思”，理解作者是如何塑造嘎羧这个人物形象（动物形象），进而打动读者的。因为有了动物小说文本的自觉，所以我在初次接触这个文本时，头脑里盘旋的，就不是异国情调的大象形象，而是自己幼时，住在偏僻村头的老兵形象：他们的性格因为漫长的战争，因为亲眼目睹无数战友的伤亡而一定程度地扭曲了，变得孤僻乖戾，甚至无法跟村民们正常交往。有时候，他们活在一个自己出生的村庄里，活在故乡，就仿佛是异乡的游魂。我有时甚至忍不住想像：在他们年迈的梦里，会不会依然响起战场的号角，枪炮的轰鸣，和当时自己的恐惧、悲愤，以及奋然而起的刚毅……所以，我们能不能用这样的形式来进行： 所读的，还是这个文本。但图片全部采用抗战老兵的照片：那从中国远征军九死一生幸存下来的老兵，那从南京保卫、长沙保卫战、衡阳保卫战……无数场巨大的战斗幸存下来的寥寥无几的老兵们，他们的沧桑的脸，他们哪怕战争早已经结束，却依然被战火折磨着心灵的寂寞与痛楚的漫长岁月……因为他们，就是我们这个民族的“最后的战象”。 我相信大家能感受到“只读” 与“可写”两种不同类型解读，观念与设计结合产生的不同教学效果，醒目且真实。我也肯定喜爱语文，试图通过教学滋养儿童性灵的教师，会义无反顾地选择“可写”。“人——文”的开放、兼容、互动，才是使教学虎虎有生气的关键要素。我们。一直在虚假的繁荣中沾沾自喜。 可以醒来了么？ |
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