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阅读教学的价值之一在于语用，朗读感悟，语言积累，搜集和提取信息，学习写作技巧等，仍是提升阅读教学的语用价值的诸多要求和手段。在阅读教学中怎样开发语用价值，提高学生的语用能力呢？ 一、 语用，要从儿童角度出发 曾经在课堂上看到过这样一番情景：一位青年教师教学《春笋》一课，文中有一句话：“春笋裹着浅褐色的外衣，像嫩生生的娃娃。”为了帮助一年级小学生理解“嫩生生”这个词义，教师出示了婴儿图，让学生想象婴儿的皮肤是啥样子的，并比较婴儿和春笋有什么相似之处，最后说说“嫩生生”是啥意思。教师设计很用心，可结果却事与愿违，没有一个学生回答在点子上。 低年级儿童容易理解文字与口语相吻合的词，而不相吻合的词，是不适合采用类比、描述等较为高级的理解方式的。如果教师依从儿童学习语言的规律，从儿童灵敏的触觉和直觉思维出发，让儿童看看春笋这一实物的颜色和外形，动手摸摸春笋毛茸茸的外壳，掐一掐嫩嫩的笋肉，就不会出现类似的尴尬现状了。在形象的感知过程中，“裹着、嫩生生”这两个词义，就能恰到好处地被理解，同时描写春笋外形特点的好句子也就能被他们深刻地体会到了。 阅读教学的语用价值该怎么体现？文本的阅读对象是学生，自然应以学生的需要而教。教师备课的关键要备学生，要揣测存在的各种可能性，朝着当前学生学习语言规律的最基础最根本去想。教师要思考，我应该怎么组织教学过程，设计出一个让学生自觉自愿参与学习的活动。比如，什么样的文章应予略读？什么样的文章可以精读？关注什么样的语言表达形式？对前后联系，对比关照，句式变化，修辞手法等这些学生体会不到位的重点难点，要巧妙设计，用心点拨。比如，《我和祖父的园子》一课中的“移情”手法，趣与活的用词情感，学生肯定读不到位，这些就要想方设法引导进行，让学生在关注独特句式和详略篇章的同时，品味文本的构思新颖与丰富内涵。 二、 语用，要从课程意识出发 中学语文“板块式、主问题、诗意手法”阅读教学体系创立者余映潮老师，在《例说“好课”的设计》讲座中，就语文“高效课堂”提出了基本要求：着力利用课文，重在集体活动，突破语言学用，关注读写训练，渗透知识教育。就当前语文教学现状，他提出8个改变：变“教学课文”为“利用课文”;变“轻慢语言”为“着力学用”;变“线式思路”为“板块思路”;变“碎问碎答”为“集体实践”;变“泛泛而品”为“精读训练”;变“大量对话”为“读写结合”;变“千篇一律”为“得体得法”;变“热热闹闹”为“有动有静”。这些变革体现了教师的课程意识，体现了将文本作为“例子”，由浅入深、顺应规律的钻研之道。 1. 关于解读文本的课程能力。要探究文本的语用价值，首先要对文本进行深度解读并有所取舍，对教学内容进行重新组合，以确定教什么的内容。不同的课程意识和语用价值观决定着不同教学者的取舍方向。正如《我和祖父的园子》一课，园子里趣味盎然，情味浓郁，语味淳厚，景物自由，行动自由，人性自由，精神自由。有人关注细节，有人关注诗化与童化的语言，有人关注情语与境语，不同的教师“在园子里面耕耘，有挖不完的‘宝藏’”。 在文本阅读过程中要学会转换角色。一般应从三个方面进行关注：读者——关注心动、新鲜内容和感受;儿童——关注读得懂和读不懂，找出不同儿童的阅读差异;教师——进行选择、甄别和处理，判断哪些是一定要理解的教学内容，哪些是需要帮助儿童学的。文本承载的内容，不是语文教学的本体内容。学习运用语言文字的阅读、理解、感受、表达等，才是语文教学的本体性内容。例如，余映潮老师在执教《我和祖父的园子》一课时，设计了两个板块：第一板块将最美的段落改写成几首诗;第二板块，围绕第13自然段，重点研读一个段落，圈出关键词，画出其层次;揣摩一种优美的写作手法，知道一种可以学用的段式。这样两个板块的设计将语用的意识发挥到极致。 2. 关于把握文体特点的课程能力。当前，基于文体特点，挖掘不同文体的语用价值，让学生逐步掌握、巩固、运用文体特征，形成阅读素养和写作素养，已成为语文教学研究的重要方面。 以《火烧云》教学为例。《火烧云》是根据萧红作品《呼兰河传》节选改编的一篇文字极其优美的散文。纵观全文，虽然描写火烧云颜色的词语极其优美，描写形态变化的段落想象极其丰富，且写作极为有序，体现了作者善于形神兼备地描写事物的笔力，散文“一切景语 浅议阅读教学的皆情语”的情感线索隐含在通篇文字之中，而这恰恰是学生难以自主体悟到的。 如果教师仅仅停留在读懂文本的要求上，那么散文的这一特点在教学中就没有办法凸显。教师要带着课程意识重新研读文本，让学生联系生活经验，想象在非常突然的情况下，发现周围的一切连同自己都变成了金子般的颜色，那是一份怎样的心情呢？于是，对文本的有效拓展就起到了文体学习的作用。 3. 关于设计读写结合点的课程能力。“读写结合”是教师常用的方法之一。教师要寻找读写训练的结合点，明确指向语言运用的训练，为理解内容而写，为学习“字词句段篇”而写，让学生的写作练习与文本范例的表达特点及表达方式密切相关。 笔者在设计《真想变成大大的荷叶》一课时，怀揣着注重语感培养，注重训练语用能力的目的，引导学生从词到短语到短句（如：晶莹、圆润、散步、睡、一弯新月等）的感受和运用，到练习说“蜗牛在什么地方干什么”等类似句式，直到仿写歌颂春天的句式。读读、想想、说说、写写，教学中读写紧密结合，用多样的训练形式，提升了学生学习运用语言的能力。 三、 语用，要从多元评价出发 强调开发阅读教学的语用价值，要防止走向单纯的技术训练，将教学变成了肢解文本式的一场“屠宰”。师生拿到一篇文章，三下五除二贴好标签，画出好词好句，套用套用句式，或者再机械仿写个片段。这样的语用训练就偏离课改的正道了。一堂充满发展意义的语文课，其语用价值的标准应以学生发展为根本，伴随积极愉悦的情感体验，伴随生命拔节的悦耳声音，着眼于学生语文素养的整体提高。其评价维度，应是多元的。 1. 体现于积极思维。学生在课堂上表现出的思维路径有多长，思维能力有多强，无疑是关注语用教学成效的重要指标。课堂上，太过浅显的问答，不能让学生经历思考的过程，其思维的含金量就差。因此，教师要时常引导学生知其然并知其所以然。当思维的过程得以呈现，思维就能得以延伸，教学就有了促进思维的价值。试以苏教版三下《争论的故事》教学片段为例。 师：第一部分可以用“讲故事”这个三个字的词概括，那第二部分能不能也用这样的词来概括呢？自读第二部分，想一想。 生：议论想法。 师：意思接近了，但不是三个字的构词方式，提高点标准，怎么概括？ 生：受启发。 师：构词方式对了，意思也接近了，可惜没有说话的感觉。 生：说感想。 师：“感想”一词从何而来？ 生：最后一个自然段里有。 师：这位同学可真有水平，他不仅会用书上的词，还用“说”代替“讲”，意思差不多，却不重复用词了。想想，还可以用什么词代替说的意思。 生：议感想。 生：论感想。 在以上学习过程中，教师察言观色，把注意力全部集中在学生的回答上，相机点拨。这样的点拨，能真正意义上激发学生的学习积极性，启迪学生积极思维。教师发挥临场机智，通过语文学科的语言学交流功能，促进学生获得严谨的思维训练。 2. 体现于情感体验。对于文选型教材来说，每一篇文本都是呈现给学生的一扇窗户。打开文本这个窗户，引导学生调动一切感官和神经末梢仔细地体察窗户外面的世界，全身心地投入世界，这是语文学习的重要任务。在这一点上，台湾的同行普遍比我们做得到位。在台湾，教师要用一周的时间精读一篇文章，让学生充分触摸文章，深入肌肤般地潜心涵泳、会意经典作品。 3. 体现于语言表达。语言表达的质量，在一定程度上反映了语文知识转化为语文能力的效度。教师应以个性化又是规范化的教学语言为学生做好示范，课堂上，学生会对教师察言观色，在长期的耳濡目染中，学生会被教师丰富、准确的表达所影响，逐步提高自己的语言表达的清晰和表现力。课中，要想好语言应答的基本走向，从评价语言到点拨语言，从模仿名教师的语言，到形成自己的语言，在教学语言形成过程中，逐步形成个性特点，形成教学优势。 4. 体现于知识转化。语用成效的评价体系中，少不了对语文知识的考量。随着年级增高，知识体现更倾向让学生在阅读理解中运用，检测手段也更为灵活，学习的效果会因为检测基础与技能的比重不同而不同。语文教师，一方面要看重知识的积累，有意识地对语文知识进行整理、归类、概括，帮助学生系统掌握基本知识;另一方面，要着眼于学生语文素养的未来发展趋势，创设学习语文的美好语境，搭建提升语文学习兴趣的更高平台。即将语文学习的目标、设计、过程全部指向学生未来，培养足够的“语用意识”和“语用眼光”。 （杨建英，江苏省特级教师，苏州市金阊实验小学校长） |
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