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人间草木，繁华宁静。根叶相称，花果不离。从根处生，五行同正。若虹长空，四季与共。春色临窗，茶汤入场。阳光行走，处处宽阔。万般不似，来时新姿。凡人草木，固自寻我。阳光记，草木细，人间盼欢喜。——丽娜 
小学阶段作为学生打基础阶段，其学习与生活的联系应该是最紧密的，可以说学习与生活是同在的。儿童借助于来参与生活，同时在生活中又会自觉不自觉地将所学的知识运用到实际生活中，并使自己的多个能力得到综合发展。因此，学生的学习素材来源于生活，学习过程渗透于生活，学习成果反作用于生活，这就是学生学习的实际意义。那么，我们的老师又做得怎么样呢？
先来说说一堂中年级的语文课。学习了《荷花》一课之后，老师遵循“语用”原则，布置学生当场写一种树木或花草。我观课时好奇地观察与悄悄地询问孩子们是如何写花草树木的。观察到第一个孩子写的是“梅花”。我就悄悄问孩子：“你见过梅花吗？”他吞吞吐吐说：“在电视上看见过……”，再看他并没有写出什么来。又起身看第二个学生，她写的标题是“榕树”，但标题下面没有下文。我问她：“你在哪里见过榕树的？”她也答不上来。再看另一个同学写的是“柳树”，我想这个同学应该是见过吧？可是令人意外的事，当我问她的时候，她竟然说“我是在作文选里看到过的”！我问她：“你每天走过卡拉苏河的时候，没有看见柳树已经发芽了，已经有点绿了？”她摇摇头，木然地看着我……这些现象，让我陷入了沉思：我们的教育教学出了什么问题，让孩子们与生活有这么大的“疏离感”呢？如今，社会各个领域已经发生戏剧性的迅猛的变化；而当今的孩子，也已生活在一个充斥着手机、电脑、电视的融媒体的时代，他们已然没有了“上学路上”和“放学路上”，已然远离了生活，远离了身边的动物、植物与事件……如果学生在没有任何“感受”、“体验”、“对接”日常生活的机会，孩子学习的个性、灵性、思维的灵感火花又从何而来呢？“生活”是什么？“生活”即人生实践，即生命有目的创造。只有在生活中，个体才能形成他与外部世界的关系，创造价值，形成人际关系、内在精神、智慧能力等。因而，生活的过程就是生命的活动过程和精神的价值实现的过程。从这个意义上说，教育的范围与生活的范围相等的，到处是生活，到处就是教育。
再来说说高年级的一堂语文课《再见了，亲人》。在这堂课中，丝路小学的老师真正做到了学生为学习的主人，让学生在朗读中思考，为什么是“亲人”，怎样送别“亲人”，学生小组讨论、分角色朗读、说体会，做得十分到位，特别是班上一个原来与我有过交流的“问题儿童”也能积极发言、准确表达，真是出乎意料！
遗憾的是，老师没有引导孩子们联系自己生活中的送别情景，要给课堂留下遗憾。为了弥补这一缺憾，在课末时5分钟时，我“贸然”闯入他们中间，当起了课堂的“临时语文老师”。走上讲台，我先是特别表扬了孩子们。接着问：“同学们，你们自己有过送别亲人的情景呢？能不能给大家也说一说呢？”孩子们借着刚才的热情，发言十分踊跃。一个说，我那次送别小舅，很舍不得，我们一家人一起送他，我都流泪了。另一个说，我的小姨难得来我家，那天她突然说要走了，可我特别想让她再住几天，但是不可能了，我那天十分伤心，偷偷躲在房间里哭了好一会儿……说到这里的时候，那个小男孩眼圈红了，哭了。听课的老师也一下子沉浸其中，被孩子们的纯真情绪感染了！看得出，孩子是有话可说的。如果我们把这些也放到课堂之中，与刚刚课文中的送别情节对接，孩子多了一份亲身体验，学生就能更加深刻体会课文的内涵，同时不了让语文的“人文性”、“情感教育”上升到一个新的层面了吗？所以我要说：教学首先是教育。教师要去努力理解儿童在发展时期与外部世界建立的生活关系和行为方式，探寻有效的引导方式，让儿童教育建立在“生活意义”之上，从而避免联合国科教文组织《学会生存》所描述的说的“儿童的人格被分裂成互不接触的两个世界：在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”为了使学习不仅仅是学科训练而要视为日常生活为学习的重要组成部分，作为老师的我们必须引导他们走向生活，在生活实践中触摸、感知、体验；引导他们勇于实践，培养他们生活意识和体验能力，从而建构起属于他们“自己的”认知结构、思维模式与情感模式，这样才能为他们今后学习打下宽厚的基础，培养他们比以往孩子更强的分析能力、更强的实践应用能力、更强的思维灵活性和更强的创新创造能力。通过课堂反思，我们更加坚定陶行知先生曾经告诫我们的话：“整个的社会活动，就是我们的教育范围。……生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。” 
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