学情分析的三个关键期(网转）

课堂教学设计之初虽然确定了学生进入课堂教学的起点，预设了课堂教学展开中学生的可能性状态，但由于学情的偶然性、复杂性、变迁性，这就决定了教学和学情的不确定性。因此，学情分析也是一个动态、延续、依据情境脉络变化而时时调整变化的过程。学情分析可以在教育过程展开之前，也可以在教育过程中，或教育过程之后。相比较而言，前者更侧重于对学生知识结构、个体经验、技能方法等的分析，是一种较为静态的分析方式。后者则更着重的是对学生在教育过程中表现出来的各种状态的分析，是一种动态的把握。真正的学情分析始于教学之前，但并不终结于教学互动开始之时，而是一个开放的、多元对话、动态调整的过程。它包括课前的学情分析，课堂中即时的学情分析，以及课后的学情分析。教学设计时深入研究学生，课前的学情分析能使我们对学生各种可能的选择仔细地思考，找准教学起点。在教学实施中，学生在教学过程中的互动状态、生成状态、发展状态也是依据教学的情境不确定地变化着，教师需要把原来学生起点的分析和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来的学情分析进行判断、分析、验证。课堂中动态的学情分析依赖教师及时捕捉课堂的学生信息，运用中医的“望、闻、问、切”，“望”学生的学习状态，“闻”学生的信息反馈，“问”学生的困难质疑，“切”教学的重点难点，动态把握课堂中转瞬即逝的学生信息。在课堂教学中，教师如果无法对自己的行动进行充分、完全的反思和即时的调整，那么，行动后的反思则是非常有必要的。课后，教师即时的总结与反思，回忆学生在课堂教学中的状态和表现，分析学生的作业完成情况，再次对课前的学情分析进行评估修改，改进教学设计。由于追溯的反思，教师对静止及动态的学生情况有个更清晰更深刻的分析理解和整体把握。可见，学情分析决非是静止的，它也应该是动态的，富有变化的。综合课前、课中、课后等全方位获取的信息，动态的构建“学情地图”是学情分析的必然要求。学情分析，总体上是指对学生情况的分析，以学生的学习情况为主，包括学生的已知、需知、未知、能知和想知，是教学设计中必备的环节。既涉及学生原有的知识基础、能力、方法和态度等，又有新知识的兴趣和需要。