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4.学习结果构成后续学情分析的内容 研究小组借助相应的观察工具对学生集体学习、小组学习和个体学习的状态进行了以学为中心的课堂观察，这些观察的信息都成为教师评价学生学习结果的重要依据。此外，课后，教师及时对学生进行后测与访谈，后测试题与前测试题类型基本保持一致，小范围提高了题目的难度。然后，教师结合学生作业反映的一些问题，展开对学生学习状态和学习结果的综合考查，希望发现学生对于比喻句的判断、赏析、运用、评价还存在哪些问题，这是后续教学进行学情分析的重要组成部分。 二、走向以学为中心的课堂教学 基于学情分析的课堂教学，要求教师聚焦学生的学习起点、关注影响学生学习有效性的各种因素，教学围绕学生来组织、调整、生成，走向以学为中心的课堂。课堂教学的各环节要凸显“以学为中心”的理念，需要从以下几个方面予以实现。 1.基于学情，修正学习目标、选择教学内容 学情分析之前，我们首先要做的就是必须弄清楚为什么学生要学习这些内容，通过这些内容的学习学生能获得什么，也就是必须明白目标问题，学习目标是学情分析的依据之一。 根据目标对具体内容的学情进行分析之后，还要再回到目标，将学情分析的结果纳入学习目标。这时我们应该考虑目标的确定是否合理，根据学情分析的实际情况，重新拟定学习目标，挖掘学习内容潜在的教育意义。“学情基础是制订学习目标特别是调整学习目标、建立校本化学习目标体系的重要依据，其作用是解决学习目标的差异性和个性化的问题。”基于学情，才能保证教师对于学习目标做出恰当的能力水平预估，确保学习活动落在学生的最近发展区。 以学为中心的课堂，倡导教师根据学生的具体情况有的放矢地选择教学内容，根据学习理论关于学生的发展规律找到教学内容内在的结构，合理组织和安排教学内容。用教材教，就需要依据学生的具体情况对教材内容进行重新选择、编排。教师要教的，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。 课堂教学过程中，教师也不能只是一成不变地忠实执行预先设定的教学内容。真实的课堂充满复杂性和不可预测性，课前所做的学情分析即使再详细、再面面俱到，设计的教学内容再全面、再完美，一进入课堂的场域，都会暴露出各种各样的问题。正是这些不确定性，要求教师保持一颗敏感的心，善于倾听学生，关注学生的课堂学习状态，根据具体的课堂教学情境，发挥教学机智，灵活机动地改变、创生教学内容。 依据学情选择、组织的教学内容，是“以学为中心”教学理念的要求。教材内容本身并不对学生产生学习上的积极意义，只有学生充分理解教学内容、从心理上接纳它，才能促进学生自身能力的发展，才能实现教学内容的教育价值。 在对《登泰山观日出》这节课的教学研究过程中，教师努力从学生的学情出发，目标的设定、学习内容的选择都是为了促进学生能力的发展，这些是值得借鉴的。 2.基于学情，设计合作性学习活动 我们经常看到这样的教学：从教的角度看，流程顺畅自然，结构无懈可击；从学的角度看，学生学得走马观花、亦步亦趋。这样的课堂就缺乏了对学情的关注、对学的关注，迷失在教师看似光鲜亮丽的表演之中。以学为中心的课堂，重视学生对学科内容的不同学习起点和相异构想，将学生这些差异看成可利用的资源。基于差异，教师很难按照自己严格的逻辑组织教学活动，而需根据不同的起点设计相应的学习任务，让学生在小组合作中加以解决。 此外，课堂教学过程中关注学生的学习状态、收集学情信息的过程，常常与教学实施交织在一起，学生作为这些信息的提供者，他们的一言一语、一举一动都可能透露出重要的信息。教师需要通过倾听学生对课堂提问的回答，观察学生问题提出、问题解决的过程，了解学生学到什么程度、兴趣如何、还有何疑问，从而给予相应的反馈。 然而，教师个人的能力是有限的。让学生在小组中交流、分享自己关于学习任务的观点，可以给予学生更多直接接触学习任务的机会，给予学生更多暴露自己问题的机会，也给予学生更多获得反馈的机会。 3.促进教学与评价的融合 课前的学情分析试图明确学生对于新知识的学习起点、学习兴趣、现有经验，确定学习的重难点，这些学情推动此后教学的设计与实施，课中的学情分析关注学生当下的学习状态，使教学在其引领下不断创生。但是学情分析并非到此结束，学情分析是一个包括课前学习起点分析、课中学习状态分析、课后学习结果分析的连续体，是一个不断更新、循环往复的过程。在这个循环往复的过程中，实现学情分析与教学过程的整合，实现教学与评价的有机融合。 对学生学习结果分析是连续体的一个个节点，是完整的学情分析不可或缺的组成部分。它是对学生学习结果的评价过程，了解学生在进行学习活动之后对核心学习内容的掌握状况，可以了解教师教学设计的有效性和教学实施的适切性，有利于教师在此基础上改进教学，同时也是教师进行新一轮课前学情分析的依据。它包含的范围很广，呈现方式也多种多样。学生的口头语言、书面作业、行为表现都蕴含了学习经验的线索，教师可以从这些不同的呈现方式中，收集相关信息，对学生的学习结果加以评价。 |
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