学习理论发展简史( 下)

Mr_Eight 2020-07-31

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本文发表于《数字教育》2020年第2期（总第32期）域外观察栏目，页码：86-92。转载请注明出处。

摘要：各种各样的学习如何在人的大脑和身体中发生，这是学习理论的基本问题。它主要发展于“学习心理学”这一门学科，同时也得到了其他心理学学科以及社会学、教育学和生物学（包括现代大脑研究）等毗邻学科的有益补充。通过近半个世纪的研究，作者阐述了学习理论的历史。同时，在对其进行认识和解释的基础上，作者逐渐形成了对人类学习的广泛理解。

关键词：学习理论；人类学习；学习理解

| 全文共7489字，建议阅读时长7分钟 |

（七）社会学习和情境学习

自1970 年代末以来，许多关于“社会学习”（sociallearning）的倡议和建议开始出现。稍前我们提到，早在1962 年，阿尔弗雷德·班杜拉（Bandura）就首次试图在行为主义的基础上发展社会学习理论。后来，他逐渐摆脱了传统的行为主义，提出了“替代学习” （vicariouslearning），这意味着强化并不总是一个直接的过程，也可能通过社会模仿间接发生^[59]。另外， “解放性学习”“Zoped 学习”“职场学习”和“体验式学习”等方法涵盖了社会学习的许多要素。1987 年，皮特. 贾维斯（PeterJarvis）认为社会维度是成人学习的中心^[60]。然而，直到1991 年出版的两本关键著作中，这一维度在一般学习理论中的特殊地位才得以确立。

美国心理学家肯尼斯·格尔根（Kenneth Gergen）在他的著作《饱和的自我》^[61]中提出了社会建构主义的方法。他认为，从心理方面来说，单个的个体毫无意义，只有通过社会关系体现。这并非否定学习过程发生在个体内部，而是它们的性质和内容总是由社会领域的关系决定，学习只能通过社会背景获得理解。然而，格尔根并没有具体论述学习问题，对社会学习概念的重要突破归功于美国人类学家让·莱夫（Jean Lave）和瑞士籍美国IT 研究员艾蒂安·温格（Etienne Wenger）撰写的《情境学习》^[62]。他们认为，学习总是在特定的情况下进行的，而这会影响学习过程及结果。后来，莱夫和其他研究者将这种方法发展成为一种更普遍的实践学习理念^[63]，而温格则把“情境学习” （situated learning）深化为“学习的社会理论”，它强调意义创造（学习即经验）、实践（学习即做事）、社区（学习即归属）和身份（学习即成为）之间的互动关系^[64]。

（八）直觉学习、学校学习和专家学习

1991 年，主要以多元智能理论闻名的美国心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner），提出了另一项重要的学习概念。加德纳^[65]在他的著作《没有受过教育的头脑》（The unschooled mind）中区分了“直觉学习” （intuitivelearning，学龄前阶段自然和主要的学习方式）、“学校学习”（school learning，这是学校强加给年龄较大的儿童和年轻人的学习方式）和“直觉/

专家相结合的学习方式”（the combined intuitive-expert kind of learning，理想的学习方式）。其重要创新就在于他对于直觉学习的重视，这种学习建立在直接感知的基础上，人类在全面的科学认识之前就已经实践了几千年。这种学习在日常生活和社会生活中仍然极其宝贵。专家学习不应该推翻直觉学习，两者应该有逻辑地精心结合起来。

（九）支架、叙述和学习

最后，我会提到90 年代以来两个截然不同却又同时发生的成果。首先，布鲁纳（Bruner）出版了一系列著作，如著名的《教育文化》^[66]及影响力比较小的《有意义的行为》（Acts of Meaning）和《编故事》（Making Stories）^[67][68]，使他从行为主义/ 结构主义和建构主义转型到了文化主义。然而，这并不像听起来那么矛盾，因为他总是对学习者保持移情式理解，非常热情地对各种灵感进行填补和结合。例如，他提出了“支架” （scaffolding）这一概念，即通过可持续的结构进行学习，接着他又逐步丰富其相关内容和概念，然后他又让学习者以叙述的方式表达自我，并把此作为个人学习和发展的核心。这使得布鲁纳走向了传记学习方法（biological learning approach），这一方法20 世纪90 年代主要在德国发展起来，社会学家彼得·阿尔黑德（Peter Alheit）是其核心人物^[69][70]。也就是说，对一个人生平的主观理解和表达被视为所有重要学习的核心所在。

五、发展全面学习模式和理论的四种尝试

如上所述，自1970 年以来，人们对学习理论做出了许多贡献。大多数都与特殊领域或方法相关。然而，自80 年代中期开始，很多研究者提出了多种理论模式，致力于通过一个逻辑框架全面地解释学习。接下来，我将选取其中的四个模型予以阐述。

（一）科尔布的体验学习

第一个是戴维·科尔布于1984 年提出的体验学习理论和模型。正如其字面意义，所有的学习基本上都是体验性的，旨在涵盖一般的人类学习。科尔布的观点基于皮亚杰、杜威和莱文的理论。通过将这三个理论的精华转化为三个稍显粗略的模型，他认为他们都将学习理解为一个有着四个阶段或适应性学习模式的过程，可以通过一个学习圈来表示，包含具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实验，然后再回到一个新的具体经验。他同时还声称，所有的学习都包含两个维度，称之为“理解”（prehension）和转换（transformation），每个维度都在两个辩证对立的自适应方向之间展开，伸展方向与学习的四个阶段基本重合。具体的学习模式如图1 所示:

图1 包括四种基本的知识：同化型、聚合型、顺应型和发散型，其中的两种来源于皮亚杰，另外两种来自智力和创造力研究员吉尔福德（J. P. Guilford）。科尔布使用这四种知识来描述不同的学习风格、个体类型和职业取向的种类等。可以说，他对人类的学习和了解非常全面、连贯和系统，这一点非常具有吸引力，但这个框架的假设基础并没有那么清晰和令人信服。必须指出的是，他只涉及了认知学习维度。学习阶段的演替也与某些研究相矛盾，这些研究表明，学习者会先从已知的和其认为重要的方面学起，然后尝试通过利用可能的帮助来获得更清晰、更深入的理解，从而有所进步^[72]。

（二）恩格斯特罗姆的活动理论再概念化

芬兰心理学家恩格斯特罗姆（Yrj Engestr m）在其1987 年的论文中传承了文化历史或活动理论方法，阐述了他对学习理论的另一种全面理解^[73][74]。他将苏联理论与格雷戈里·巴特森（GregoryBateson）的非常理论性的学习类型学相结合，提出了三种学习类型，其中的两种学习类型与皮亚杰的同化和顺应相似，第三种是“扩展学习”（expansivelearning），类似于梅兹罗的变革性学习。在此基础上，恩格斯特罗姆重新诠释了维果斯基的“最近发展区”，这些阐释源由Zoped 理论家佩格.格里芬（Peg Griffin）和迈克尔. 科尔（Michael Cole）提出[75]，认为这个区域指的是“儿童与其未来之间的一种对话”，在这区域内，儿童的自我发展得到了关注，成年人的作用减少了。接着，这种理解延伸到一般的学习，尤其是与成年人职场相关的学习。至此，恩格斯特罗姆将维果斯基对中介物（mediatingartifacts）或工具的理解扩展成了人类活动系统的结构模型（图 2）。

据此，在职场人士“边界穿越实验室”（Boundary Crossing Laboratory）中，“职场学习”（work-relatedlearning）就被理解成了两个或两个以上的此类活动系统之间的互动。

恩格斯特罗姆的方法架起了认知和社会学习维度的桥梁，但情感维度只是间接提到。这一方法还增加了一种新的学习方式来理解皮亚杰的同化和顺应，涉及如何克服学习障碍，尽管当时“边界穿越的要素” 这一概念没有构想出来。

（三）凯根的建构发展视角

哈佛大学发展心理学教授罗伯特·凯根（Robert Kegan）提出了另一种人类发展和学习的综合性理论，该理论于1982 年首次形成草案，随后在《超越大脑》[77] 一书中发展成一个完全成型的理论。最后，在《什么“形式”转换了》一文中对梅兹罗的变革性学习做出正式回应[78]。凯根称之为建构—发展视角，因为它描述了学习带来的一般人类发展。他的模型与皮亚杰的理论相似，因为它描述了五个连续阶段，但两者的区别在于，皮亚杰的阶段划分止于青年早期，而凯根则涉及了一个终身学习的过程。所有的孩子基本都会经历皮亚杰的所有阶段，大多数人只会经历凯根的前三个阶段，会在“社会化心智”（socialisedmind）层次停滞不前，有些人会进入第四阶段的“自我创作心智”（the authoring mind），只有少数人会进入“自我转换的心智”（self-transforming mind），这是第五阶段，也是最后阶段。每个阶段之间的过渡通过变革性学习进行（因此凯根的转换概念比梅兹罗更广泛、更一般），根据这一概念，认知的主体现在变成了客体，从过去被控制的对象变成了自己控制的对象。

值得一提的是，凯根纳入了学习的所有三个维度，术语上分别是逻辑—认知、社会—认知和人际— 情感领域（thelogical-cognitive,the social-cognitive and the intrapersonal-affective domain），同时还融入了同化性、顺应性和变革性学习（assmilative, accommodative andtransformativelearning）。

（四）贾维斯的终身学习视角

自1980 年代后期以来，英国社会学家彼得·贾维斯（Peter Jarvis）一直是成人和终身学习领域的核心人物。他的理论理解从早期对成年人如何报告其学习过程的实证研究（图3）跨越到成人教育在社会中的地位。他出版的诸多综合书籍包括一本关于成人学习的社会条件的重要著作^[79]，三部曲总结了他对终身学习和学习社会的广泛实践^[80][81][82]，同时他还参编了两本国际手册^[83][84]。

贾维斯理解学习的关键一直是社会条件与学习者个人发展之间的联系，特别是在成年期。多年来，他支持终身学习，并参加了这一领域的若干国际活动，但后来却对此越来越持怀疑态度，也意识到了现代教育政策的制约因素。他贯穿始终的贡献是洞察到学习和教育的社会性和社会活动性以及个人在这中间是一个自由的参与者，不过他对个人理解过程和动机的兴趣一直不浓厚。

六、结语

学习理论涉及广泛的话题，边界模糊，很多视角会跟其他的领域的很多方式重合。基于此，本文主要采用我自己的理解分类^[86][87][88]：学习结构、学习类型和学习障碍，以及与年龄、性别和竞争国家有关的学习因素。

其中重要的一点是，所有的学习都包含两个同时进行的过程，学习者的体验不是单独分开的：学习者之间的互动过程及其社会和物质环境，这些环境使他们产生一些印象，拥有了一个对这些印象进行评估、阐述和领会的获取过程。此外，获取过程通常包括两个要素，即学到的内容（如知识、技能、理解、行为、价值观或情感）和调动重要精神能量的动机。因此，所有的学习总是包括三个维度: 内容维度，通常是（但并不总是）认知的；动机维度，包括参与、兴趣和动机，主要归于情感层面；互动维度，这是社会层面的（当它是一个文本、图片、电影或诸如此类的，情况亦是如此），可能包含许多层面，从眼前的情况、地方、机构、环境、国家到全球的一般背景（图4）。

从本文的分析来看，一直到1970 年左右，学习理论似乎主要涉及的是获取过程。只有在一些较为全面的理论中，如格式塔心理学、文化历史方法和杜威的一些教学实践中，互动过程才有了重要的地位。班杜拉、内格特、弗雷尔、阿吉里斯和舍恩等人是最早对社会层面给予具体关注的人之一，但大约在1990 年之后，贾维斯、莱夫、温格和阿尔海特等对这一维度有了显著和特殊的关注。如今，当我们考量学习理论时，互动过程不容忽略。

至于获取过程，大多数理论视角都集中在内容维度上，关注学习内容是如何获得的。行为主义认为，学习内容只能通过看得见的行为改变获得。另外，皮亚杰和此后的梅兹罗和科尔布等重要理论家也主要集中在内容维度上。当然，动机维度是弗洛伊德，也是杜威的研究的核心，但他们并不能被视为真正意义上的学习理论家。后来，罗杰斯、伯尔尼、霍尔茨坎普- 奥斯特坎普和体验学习是这一维度的先驱。

然而，在我看来，理解学习、认识、思考和记忆的一个最基本的特点是，这些心理功能在实际和社会环境中跨越了内容和动机、推理和情感维度，正如当代脑研究所表明的（Damasio，1994）^[90]。自从笛卡尔（Descartes）将理性描述为人类最显著的特征（“我思故我在”，1644）以来，西方理解一直错误地把推理和学习内容与其他心理因素区别开来，认为它们在某些方面比其他心理因素更人性化。我认为，格式塔心理学，杜威、罗杰斯、文化历史和Zoped 各类理论家、内格特、弗雷尔、恩格斯特罗姆、凯根和贾维斯都或多或少地受此观念影响。它造成了深远的影响，因为这种观念认为，只有当分析性抽象事物成为学习内容和动机时，学什么、怎么学和为什么学才能分开讨论。也就是说，它认为大多数教育政策和教学法考虑都不够全面与充分——包括现今的新自由主义教育安排，这我稍后会提到。大家可参考我对12 名矢志不渝的北欧青年和学习研究人员的采访记录，它们都在我参与撰写的以实践和理论相结合的《青年的学习与动机》^[91]一书中。另一本新近的相关重要著作是安妮.伦宁格（K.Ann Renninger）和苏珊娜. 海蒂（Suzanne E.Hidi）的《动机和参与的兴趣作用》^[92]。

至于学习类型，很多学习理论家都没有明确考虑这个问题，但通常直接或间接地认为是添加学习/ 同化学习以及变式学习/ 顺应学习（additive/assimilativelearning and changing/accommodative learning）之间存在区别。除此之外，还有不少理论家探讨了更重大、具有变革性/ 不断扩大或涉及个人变化或发展的传记学习。最后，我还将“累积学习”（cumulative learning）看成一种特定的简单学习类型，它主要发生在幼儿时期。

在阅读各种学习理论时，我们会发现令人吃惊的是，它们都没有讨论当预期学习没有发生时的情况—— 尽管今天来看它似乎就和预期或偶然学习的情况下一样重要。在我研究实际发生的学习时，由于我所定义的误学习（mislearning）、学习防御和学习阻力（learning defence andlearning resistance），我一次又一次地目睹了各种类型的非学习（non-learning）^[93][94][95]。唯一讨论过学习障碍问题的理论家是贾维斯，他在关于社会学习的第一本书中使用了“非学习”的概念，认为这可能归因于“自以为是”（学习者假设他已经对这一领域有了了解），“不考虑”（因为兴趣不足），或有意识地“拒绝”。在后来的文章中，贾维斯对此作了一些修改，但仍然只讨论了不同层次的意识，并没有触及防御的关键内涵^[96][97]。

学习理论对于学习和年龄的问题探讨分为两种。皮亚杰等人提出了与童年和青年心理成熟有关的不同学习阶段；诺尔斯（Knowles）和许多成人教育工作者认为成年期的学习不同于儿童期的学习。此外，凯根、加德纳、阿尔黑德等人将不同的学习方式与终身心理发展联系起来，并不涉及年龄相关的阶段。

梅兹罗和布伦基（Belenky）等人研究了学习中的性别差异问题。梅兹罗受到妇女解放的强烈启发，将之作为变革性学习的动机，布伦基研究了女性的认知方式。尽管如此，性别问题几乎没有影响学习的理解，直到现代脑研究引起人们对大脑性别差异的关注。起初，大脑半球之间的差异得到了人们的重视，但由于受损的大脑中心可以在相反的半球恢复，这种方法变得愈加复杂。后来，戈德堡（Goldberg）^[98]和拜伦—科恩（Baron-Cohen）^[99]指出男女大脑的一般趋势，即女性大脑一般更具同情心，男性大脑更系统，着重强调这种倾向不适用单个个体。就目前的情况而言，我们无法忽视的一点是，绝大多数学习理论贡献都出自男性研究人员——而今天，大多数教师，特别是学前和小学的教师都是女性。

最后，如果没有注意到教育在国家和国际政策中非常重要的地位，理论家就不可能发展学习理论，因为高教育水平被视为竞争力的关键因素。然而，其中起到决定性作用的不是教育，而是学习，更多的教育并不能自动带来更多更好的学习。在今天所谓的竞争性状态中，占据主导地位的“新公共管理”并没有意识到这种区别。因此，当局倾向于考虑经济和财政方面的因素，学习理论几乎没有参与教育改革的规划和设计及管理，他们认为人的动机可以由财政和行政激励措施操纵。这可能也说明了为什么许多倡议和安排显然没有带来更好的学习，反而引发了更严重的问题和更高的辍学率。压力和规定并不能促进良好的学习^[100]。

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