现状教研是教学研究的简称，针对教学开展研究应是不言而喻的，但不少中小学的教研更多的是流于形式，浮于表面，随于习惯，疲于应付。说流于形式，即指各校对教研活动的形式都会有具体要求，如“定时间、定地点、定内容、定程序、定中心发言人”，其形式是完美的。但对“内容”的研究常常限于表面、限于平庸、限于肤浅、难己深入。教师们在“随意”中，固守过去的习惯仅当完成一次教研“任务”。只有当学校接受评估或检查时，教研活动留下的“痕迹”才会集体投入进行整理，忙于应付。教研活动在有的学校就是一次“聚会”，完全游离于教学之外，违逆初衷，成为教师的“包袱”和“吐槽”。 原因为什么教研活动会变成这样？原因是什么？ 原因应该有下面几个： 1、学校领导的角色仍然陷于“行政管僚体系”中，是埋头于行政事务的领导，而非教学领导。除了热衷于提几个似是而非的教育“口号”，以体现自己的办学理念，尽可能打扮自己作为“教育哲学家”的形象外，如何与学校教育实践融合和对接，如何“落地”，则一切都是“虚空”。当然也谈不上在“课堂主阵地”上的实施与深思熟虑的谋划。教研对有的校长而言，更不是他履职的强项。 2、学校对本校教学存在的主要问题缺乏深度思考，缺乏提练，因而对本校教学研究的重点未予定向，未予“聚焦”，各科组各自为政，由于教学管理上的缺位而导致教研活动的随意性。学校往往仅作一般任务布置和活动形式上的要求，缺乏具体指导和顶层设计，其研究活动只会浮于表浅。没有细致、精致，当然也不可能有极致！ 3、教师培训的方式单一，理论讲得多，实际联系少。那些新理念、新概念如何与教学实践相结合，形成了应用教学理论的困境。而擅长于“现场式培训”、“问题研究式”培训的专家又不好找，培训不仅没有增长教师教研能力，而且还培养了不好的“学风”。让教师产生了轻视“理论”、轻视“研究”、研究无用的错觉。 4、一个学校的落后，首先是骨干教师的落后。缺乏高水平的学科带头人，对学科教学研究的“重点”和“方向”难巳把握，难已推进。教研活动只能是“碰碰头”、“聊聊天”、“互通信息”、“布置工作”，或者还“蜻蜓点水”式的“评一评课”，仅此而已。 5、学校缺乏对“教研”实效的评价，是造成教研与课堂教学结合不紧密或脱节的重要原因。有评价，才会有目标、有指标、有预期。教研才会有确定的“轨道”而不“跑偏”。 上述列举的“原因”正是需要我们着力解决的问题，如果各自“对号入座”做岀根本性改变，“教学研究”将成为促进教师专业化成长、教学质量提升的重要途径。 改进如何让“教研”走向“课堂教学”，解决教学中的实际问题？ 所谓“知标本者，万举万当。不知标本者，是谓妄行”。学校要善于提取“共性”的“本质”的问题，形成教学研究的“主题”，即学校“出题”。对研究的过程与步骤、细节进行“顶层设计”、纳入教学管理的整体推进和评价。形成自己合适的“抓手”，没有“抓手”，任何工作都无从“下手”。 举一简单的例子说明。 某一学校针对教师传统教法盛行，教学质量徘徊不前的实际，提岀教学研究的主题：“问题驱动整合式教学”。课堂教学以“问题驱动”提高学生自主参与的积极性，教学的各环节要通过“设计问题”推进。学科教研全部聚焦到“问题驱动”上：如何创设问题、问题的主要呈现形式、不同环节的问题有何不同、如何掌握问题的梯度、该问题能否“驱动”，产生“驱动作用”的问题有什么特点、在“问题驱动”中应遵循哪些原则、“问题驱动”有哪些技巧、在“问题驱动”中如何开展“深度学习”、通过“问题驱动”如何培养思维力、“问题驱动”如何形成高效课堂、“问题驱动”如何培养学科素养、“问题驱动”如何增强学生自我反思......。每一节课都要求按“问题驱动整体式教学”要求进行，教研活动不再无所事事，需要研究、思考和回答的问题是大量的，必须分工合作，发挥集体力量研究每一个教案，每一种“课型”的备课。全校的“公开课”、“比赛课”、“推门课”全部聚焦到“问题驱动整体式教学”课堂上来。课堂教学从原来的万马齐喑很快转变为“万马奔腾”的积极局面。通过一个学期，教学效果表现得十分明显，教学质量大幅提升，师生教与学的积极性发生了极大的改变。 实践说明，教研是解决教学问题的重要手段。教改的问题主要是教师的问题，教师的问题主要是教研的问题。在教研中，寻找理论依据，开展实践验证，增强专业自信，提升专业能力，创造个人业绩，是教师的终身追求。而学校给予教师在专业发展上的引导和支持，为其建设一个有利的发展平台，正是广大教师所期盼的！ |
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