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王振宇：华东师范大学学前与特殊教育学院教授、博士生导师，著有《儿童社会化与教育》《儿童心理学》《心理学教程》《儿童心理发展理论》等书籍。 游戏对于儿童发展的促进作用不言而喻。重视游戏价值，推崇游戏精神，几乎成了学前教育领域颠扑不破的真理。然而一线实践中，尽管课程改革开展了一轮又一轮，但对于游戏重要性的认知似乎总难以落地。许多幼儿还是在教师的支配下徘徊于深度游戏的大门外，“小学化”顽疾更是久治不愈……当理想照进现实，为何会出现种种矛盾？如何弥合教育实践中错位的裂痕呢？ 这是由于幼教人对游戏重要性的认识，尤其是对幼儿园游戏的认识，还远远没有达到“一致认为”其不可或缺的程度。基于几十年的研究与思考，王振宇教授淬炼出游戏课程化的一整套教育理念，尤为强调对幼儿园游戏概念的认识和重视，并以此为基点，构建起理论体系的大厦，为幼教从业者提供了新的视角。在长期和团队共同协助一线开展实践的过程中，他不断完善和推动游戏课程化的构建模式，希望借此推进游戏真正回归儿童，回归生活。 什么是幼儿园游戏？ 游戏是幼儿园教育的基本活动，但是幼教领域对何为游戏、如何游戏有许多不同的声音。为何会出现这种现象？应该如何理解游戏对儿童的重要性呢？近年来出现了一个可喜的现象，即游戏成了幼儿教育界的“高频词汇”。但幼教工作者对于幼儿园游戏的认识有各种分歧，这其中既有观念方面的原因，又有传统习惯的原因，甚至还有一些属于其他范畴的因素。然而在学理研究方面，我们认为关于游戏的不同声音，主要是受各种学科对游戏的不同理解所影响，导致幼教界许多人只会背诵游戏理论的一般特性，而没有充分关注幼儿园游戏本身的特点。 幼儿园游戏不同于通常意义上的游戏，如同幼儿教育不同于基础教育和高等教育，这个道理是一样，如果大多数人都能认识到这一点，那么贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园工作规程》《3—6岁儿童学习与发展指南》等国家文件就会更简单有效。至于“如何理解游戏对儿童的重要性”，我们从生物学、心理学和社会学里各找出一个命题，即游戏是儿童的天性、游戏等于学习、游戏是儿童的权利，构成了游戏课程化理论的三支点，可以解释这个问题。 当前幼儿园游戏开展存在的误区 就全局来说，幼儿园游戏开展的最大误区是游戏与课程作为两个核心独自存在，也就是幼儿园教育存在双核化的现状。双核化中的游戏，是按传统游戏理论描绘的自然状态下的动物性行为，而课程又是以学科为导向的课程体系。这是两个完全不同的理论体系，操作方式也是不同的。所以，我国的大多数幼儿园把游戏理解为自由活动，把它限定在特定时间（如每天一小时或两小时）和特定空间（如操场或教室的区角）里；而课程则是通过主题活动，主要是集体教学活动来完成。这就导致了游戏没有、也不可能成为幼儿园教育的基本活动，同时，也不可避免地出现幼儿园教育“小学化”的倾向。 正是由于以上现状，我们特提出将游戏与课程整合为一个完整的单核的目标。游戏课程化就是变双核为完整单核的途径。游戏既是幼儿教育的手段又是儿童发展自身的需求，既能实现教师的教学目的又能满足幼儿的成长需求。认识到这一点，就是使幼儿园游戏成为游戏手段与目的的统一体，从幼儿的游戏出发，在游戏中寻找和生成学习的生长点，通过师幼互动构建新的游戏，组成游戏链，利用游戏的力量满足幼儿的游戏和学习的需要，促进每个幼儿富有个性地发展。 什么是游戏课程化？ 游戏课程化作为一种理念，是对传统游戏理论，包括游戏的分类、特点和作用等理论问题做出的解构以及针对我国幼儿园教育实际需要的重构。课程模式是一种概念性的表征，包含理论体系和课程要素。游戏课程化作为课程模式，其理论基础就是，对于幼儿来说，游戏等于学习；对于幼儿园来说，课程是幼儿学习的进程。 新西兰国家早期教育课程框架《Te Whāriki》把课程定义为“在促进儿童学习和发展的专门机构中所发生的所有直接或间接的经验、活动或事件的总和”。幼儿学习的进程贯彻着课程目标的过程模式和课程实施的创生取向。在幼儿的游戏中，教师的科学参与和良性的师幼互动能落实五大领域的教育内容。 当代认知心理学理论告诉我们，幼儿的学习是在与环境（包括物理环境和社会人际交往环境）中建构而成的，不是单纯地被传授知识的过程。幼儿在幼儿园里的游戏，就是幼儿在与环境的相互作用下通过双向建构完成的学习过程。所谓双向建构，即幼儿在与环境的相互作用中，对外组织客体，认识外部世界，获得物理经验；对内组织动作，内化和抽象成认知结构，获得数理逻辑经验。这就是游戏课程化所追求的游戏与课程的整合，就是游戏手段与目的的统一。游戏课程化作为课程模式，显然不同于传统教育的学科化、制度化、大一统课程模式，而是适应时代变迁、培养时代新人的幼教新模式。 游戏课程化对教师的要求 既然游戏课程化是一种教育理念的重构，是一种新的课程模式，那么实现游戏课程化的关键就是幼儿教师的观念更新。 一方面，教师要充分认识到双核化现状对幼儿园教育的桎梏、理解追求实现游戏手段与目的统一的意义、纠正“学科知识要有体系，而保持学科知识系统化的最好方式就是按部就班的集体教学”的观念和行为方式。只有这样，教师才会从教育舞台的中心走出来，而把幼儿从观众席请到舞台的中央。 另一方面，游戏课程化要求幼儿教师要有游戏精神和课程意识，有爱心、懂儿童、善于观察、富有与幼儿互动的经验。这样的教师能够理解游戏和生活对于幼儿的教育意义和发展价值。在幼儿园日常的游戏课程中，教师至少可以从以下9个方面为幼儿园游戏创设活动区域、设想活动细节、提供活动材料，帮助幼儿游戏更加深入和创新，即从幼儿游戏中的兴趣集中点所涉及的领域教育活动；与儿童发展阶段相联系的发展任务及在幼儿互动中发现的最近发展区相联系的活动；游戏材料的新操作、新玩法；幼儿游戏中涉及的社会资源、社区文化或传统民俗风情；幼儿园中的突发事件或新鲜事件；多元文化带来的多元理解和多元活动；涉及基本价值观的活动；有利于培养安全意识和合作意识的活动；关注游戏过程中环境的物理变化和心理变化对游戏的影响等。具体的实际需要和实际情况，需要践行游戏课程化的教师不断观察和总结，将游戏课程的内容进行修改调整。 真游戏和假游戏 幼儿园游戏分为自主游戏和工具性游戏两大类。自主游戏就是幼儿自己发动、自导自游、自始自终的游戏。而工具性游戏是指蕴含着教育意图的游戏，包括幼儿发起成人主导的指导性游戏、成人发起幼儿主导的合作游戏、成人发起成人主导幼儿参与的教学游戏三种。自主游戏与工具性游戏的划分是相对的，而且是可以相互转换。换而言之，游戏课程化的过程，就是自主游戏与工具性游戏不断转换、相辅相成的游戏链。 正如华东师范大学教育学部华爱华教授所说：“游戏本无真假”。所谓“假游戏”以及和它密切相关的“真游戏”，本来只是对特定地区幼儿园课程改革中的特定阶段的描述，不是一个正式的科学概念，因而也没有概念的明确外延和准确内涵。坊间大致认为由教师预设、安排、主导的高控游戏被称为“假游戏”，而将儿童自发、自主、自由的游戏，即自主游戏看作是“真游戏”。判断游戏的真假，关键是看幼儿有没有游戏的自主权，简单地说，就是儿童可以不参加这个游戏吗？能改变这个游戏吗？如果儿童没有这个选择权和决定权，那么这个游戏就是“假游戏”。 工具性游戏并不剥夺幼儿选择的权利。幼儿能够在工具性游戏中发挥自己的主动性和创造性，把工具性游戏很快转化为自主游戏。根据所有践行游戏课程化的幼儿园实践来看，迄今为止没有事实可以证明工具性游戏会导致假游戏。无论是“假游戏”还是“真游戏”，由于缺乏明确的内涵和外延，我们在使用时不能标签化、口号化。尤其是仅仅把自主游戏说成是真游戏，或者反过来说，所谓真游戏就是自主游戏，这都会大大地限制和缩小了幼儿园游戏的形式和内容，削弱了游戏的价值，束缚了教师的手脚。把工具性游戏排除在真游戏之外，无论是在理论上还是幼教实践中都是不利的。 教学应该从幼儿园中“退场”吗？ 有学者说：“幼儿园的集体教学是中国幼儿教育的特色。”支持这个命题的理由大致有6种：幼儿园是教育机构，因此教学是不可避免的；学科知识是有体系的，只有通过系统教学才能获得知识；游戏的经验是个人的、零散的，只有通过教学才能为所有儿童确定相同的目标；普遍的师资水平不高，只接受过课堂教学训练，只会进行集体教学；社会发展不平衡，广大农村、老少边穷地区教育条件较差，只能大班上课；有些地方的游戏出名，但最终还是得回到教学。 在这样的教育生态下，提出教学从幼儿园“退场”似乎有点“冒天下之大不韪”。但是，就世界幼教发展的趋势和现状来说，绝大多数国家的幼儿教育都毫无例外地将游戏作为幼儿园的主要活动，即便是集体活动，也是指幼儿和幼儿、教师和幼儿之间的互动。在我国一系列教育文件中，《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确地指出幼儿园“以游戏为基本活动”，《幼儿园操作规程》明文指出幼儿园教育“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，《3—6岁儿童学习与发展指南》同样明确指出“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍惜游戏和生活的独特价值”。 我们只要对照一下两种对立的说法，就可以作出自己的判断。我们不应该笼统地反对集体教学，而是不能支持用集体教学的方式向幼儿灌输教师预设的现成的知识，更不赞赏脱离儿童的备课、说课、磨课、演课、评课，甚至把借班表演上课变成一种时髦。作为一种运用教育资源的途径，集体活动自然是需要的，但集体活动不等于集体教学。当然，无论对于个人还是集体，转变一个既成的观点是件不容易的事。“道行之而成，物谓之而然。”只要坚持学习和实践，事情总会有变化的。适合自己幼儿园的课程要靠师幼互动一起做出来，而非由教师单方面的制定。 如何建设园本课程？ 我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生提出了“活教育”的理念，这是中国幼教的一笔宝贵财富。目前许多幼儿园在设计园本课程时，容易跟着风潮，反而忽略了本土的教育理念。那么如何建设园本课程，才会对幼儿的发展和教师的成长真正有所助益？陈鹤琴先生的“活教育”就给出了答案，即运用现代心理学和教育学理论、采用科学的研究方法研究中国幼儿的心理特点和国情，为中国幼儿打造一双合脚的新鞋，让他们走向现代化、走向世界。陈鹤琴先生的儿童观和教育观至今依然具有指导性，他的“活教育”思想和实践至今依然具有生命力。因此我国的幼儿教育应该“回归陈鹤琴”。 游戏课程化就是继承陈鹤琴“活教育”的理论和实践的努力，我们称之为“活游戏”，就是实现了游戏手段与目的统一的幼儿园游戏。早在上世纪二三十年代，陈鹤琴先生就指出，在中国办幼儿园“总以不违反国情为唯一的条件。如此则幼稚教育，可收事半功倍之效，可充分适应社会的需要”，这是非常有见地的教育理念和实践原则，对于各国幼教的新理念、新课程模式、新教育成果都具有参考价值。我国各地的各幼儿园在建设园本课程时，都可以审视和研究一下是否符合国情，是否符合我国幼儿园的教育实践。游戏课程化正是发现流行的游戏理论和课程理论不适应我国幼儿园教育实践的需要才产生的。 至于园本课程建设，本意是在使用统一教材时要结合各园自身的教育条件和特点，结合各园所处的自然、人文环境形成有自身特点的课程。南京师范大学虞永平教授指出：“园本课程追求的不是要有自己的课程，而是要有适宜于自己的课程。”园本课程是师幼互动一起做出来的，不是靠写出来的。无论是哪个幼儿园，只要践行游戏课程化，所有案例、路径图、经验和感悟，都是园本课程的宝贵资源。 如今，游戏课程化已经受到许多学者的重视和探讨，也被不少幼儿园所接纳和践行，且最早践行游戏课程化的一批幼儿园已经积累起初步的经验，开始整理成果和出版专著。但仍有部分幼儿园在实践中，还存在着一些实际的困难，需要得到外部力量的支持。游戏课程化理念，如今只是“起于青蘋之末”，正在接受幼教实践的检验，应当由全体幼教工作者共同努力，从理论和实践两个方面不断完善和提高。对于一线幼儿园教师来说，在游戏课程化的过程中，如何学会观察儿童的游戏，看懂游戏的表征、如何及时和准确地把握学习的生长点、如何灵动地追随着儿童的游戏确定教师的行为、如何将已有的教育资源引入游戏课程化是值得他们思考的问题。应该说，这些问题只能随着师幼互动的深入和经验的积累逐步解决，从必然走向自由。 |
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