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前言： 《义务教育语文课程标准》就阅读教学明确提出了这样的目标：要让学生“有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法；有较为丰富的积累和良好的语感、注重情感体验、发展感受和理解的能力；能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。 阅读是学生的人性化行为，教师应提升对学生阅读的具体指导、推动和点拔，但不应以教师的解析来替代学生的阅读实践，不能以单一化的讲解来替代学生的感受和思索； 要善于采取小组合作学习解决阅读中的难题，同时还要避免用小组讨论来替代本人阅读。 阅读教学的过程，是每一个学生全身心阅读、获得个人感受和独特体会的过程，是学生教师与文本的对话、思维碰撞、情感交流的过程； 是教师正确引导学生在阅读实践活动中持续完成自我建构、学会阅读、促进表达的过程。 不难看出，阅读教学必须扎扎实实地坚持“以读为本”的核心理念，让学生的阅读能力在独立阅读探究中持续提升。然而，纵览大家的语文教学课堂，却仍存在下列问题。  学生是语文学习的主体，教师是学习活动的策划者和引领者。 可现在有许多教师为了更好地追求表面热闹繁华的语文课堂，在自己的课堂教学上下足时间，有意地将分组讨论、创设教学情境、表演等搬上课堂教学。 课上一味地重视拓展、综合、延伸，忽略了对学生听、说、读、写等基本语文能力的塑造，忽视了老师学生与文本对话的过程，忽视了学生的独立体验，忽视了语文课的实质，偏移了小学语文教学的目标与本质。  当今小学生语文阅读教学的课堂效率不高，语文训练存在不到位、越位、错位等现象，与教师学段意识淡薄，学段课程目标不确立，教学课堂总体、目标不具体、不恰当密切相关。 从整体看来，许多教师对阅读课的学段界线搞不懂，尤其是中年级的阅读课与高学段的阅读课在很多层面相差无异。 拔高施教、重复训练，在课堂教学中较为普遍。学段课程目标不确立，课堂教学就缺乏针对性，一方面无法激发学生的学习语文主动性，另一方面干了很多的无用功，自然危害了教学课堂的有效性性。  《义务教育语文课程标准》强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”但是有的教师在课堂上让学生独立阅读的時间过少，走马看花，浅尝辄止，没法确保学生阅读的时间，无法让学生随意地读、充足地读、有情感地读，更别说有选择记诵了。 这样的课堂教学，塑造学生的自我体验、学生自主学习的能力也就无从说起了。  阅读也是一种繁杂的智力活动，阅读方式的掌握与否，直接影响获得专业知识的质与量。 但学生的阅读能力并不是天生的，它离不了学生在阅读实践活动中持续地累积和汇总，离不了教师有针对性地指导。 但是有的教师教学环节凝固，教学方法僵化，一味地追求学生的深入了解而作繁杂的解读，不许学生从句子中去感受揣测，只重视方法的具体指导而不重视语言的内函，没法造就形式多样、以问题为导向的课堂教学。 那么语文课程怎样面向全体学生，让学生得到基本的语文素养呢？ 新课程标准强调要让学生“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”，那么广大小学生语文教师也需从中华民族优秀文化中吸取智慧。
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