|
了解中国基础教育改革历史的人都知道，北京景山学校是因为教改而成立的学校。正如我在《北京景山学校语文教师队伍代际传承》一文中所总结的：“教改是景山学校的主旋律和特色，教改是景山学校干部和教师的品格，教改是景山学校要持续发展的生命力之所在，教改更是我们每一个景山人自觉肩负的历史使命。”作为一名在景山学校工作近三十年的一线教师，我对景山人的身份有着强烈的认同感与自豪感，对景山学校更是充满了感激之情。学校不仅为我们提供了一个舞台，让我们“八仙过海，各显神通”，尽情地展示自己的智慧与才能，享受语文教学的成功与快乐，而且教会了我以主人翁的态度，二十余年如一日，积极参与基础教育的改革实践。 作为一线教师，做课题是参与教改的重要方式。在今天新课程改革的背景之下，做课题更是一线教师必修的功课、必备的能力。在我看来，开展课题研究能提升教师的专业素质与能力，促进教师自我的全面发展，最终使学生受益。以下，我就围绕着“一线教师怎样做课题研究”这个话题，结合景山学校教改理念及教师培养模式，分享我的实践经验与心得体会。  要做教改的志愿兵，不做奉命的教改人 20世纪末，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”，景山学校迎来了1960年建校后的第三次课改，我主动请缨，积极参与。1999年至今，我先后参加或主持了“九年一贯制语文学科中小学衔接”、“电脑作为学具实验班”、“'关注北京传统文化’初中语文探究式活动课程的建构”、“义务教育阶段景山版（初中语文）实验教材编写与试教”、“信息技术与语文学科深度融合”、初中语文学科及跨学科的项目式学习、跨领域阅读、中小学科普科幻教育的实践与推广等多项课题的研究与实践。这些课题中，学校统一部署与个人自主开展各占一半。 景山人中有不少教师像我一样，对开展课题研究有高度的自觉性和主动性，除去教师个人的主观因素，还归功于景山学校在培养教师队伍方面有高站位和行之有效的措施。 所谓“高站位”，是指景山学校将培养教师人才当作办学的战略目标。早在1983年的《北京景山学校小学、初中综合整体改革方案（讨论稿）》中，学校就提出了日常的教学、教育工作与教育科研、教改试验相结合的“三位一体”教师培养模式，把领导分配、招标与教师认题、自报题结合起来，积极开展教育科学试验。例如2002—2016年期间我所参与的“义务教育阶段景山版（初中语文）实验教材编写与试教”这一课题，学校领导是这样借助课题研究培养教师的：“我校这次语文课程的改革，不仅要编写出一套新的教材，探索提高语文教学的有效途径，培养出一批语文水平较高的学生，而且要促进一批教师的成长。教师既是新教材试验的承担者，也应是新教材试验的推动者和受益者。在教师中蕴藏着创新的愿望和丰富的教育资源，这些是试验的内在驱动力。改革、试验能唤醒这些愿望，调动这些教育资源。” 在教学实践中，学校采用“三位一体”模式有计划地培养教师队伍，我们教师个人也自觉地按照这个模式制订自己的发展规划，我就是“三位一体”模式的受益者。与这个模式相比，让我受益更多的是景山人代代相传的教改精神。“要做教育家，不做教书匠；要做教改的志愿兵，不做奉命的教改人。”这是景山学校教改先驱者童大林、方玄初和龙卧流三位前辈留给我们的宝贵精神财富。用我的话说，就是不能做“看家守院”型的教师，只会教教材上的课文，甚至只关注学生成绩搞题海战术。不能仅仅“看家守院”，更不能奉命教改，这就意味着在景山学校，教书只是工作的一部分，此外，我们的工作还包括开展课题研究。课题有大有小，研究的水平有高有低，这些都不是最重要的。最重要的是作为景山人，我们继承了教改精神，以强烈的课题意识，把教学班当作改革的试验田，自觉地用课题研究推动教学的变革。 教学中的难题，就应当是教师研究的课题 可能有的老师会问：该怎样理解“课题意识”呢？每一年上级教学主管部门都会组织课题申报，作为一线老师，积极申报课题是不是已经具备了课题意识？ 对于如何理解课题意识的问题，我更欣赏景山学校前辈的态度和做法。在义务教育阶段景山版（初中语文）实验教材试教过程中，有个细节我至今记忆犹新：那时每一个新学期开始，我们都会组织教师申报自己本学期拟研究的与试教工作有关的课题。当时，有年轻教师不知道该申报什么课题，颇为苦恼，于是就向教材编写组的老前辈请教。周蕴玉主编点拨道：“你们在教学中遇到的难题，就应该成为研究的课题。” 这句话给我很大的启发。联系到景山人“不做奉命的教改人”的教改精神，我认识到，判断教师有无课题意识，关键不在于他/她是否向上级单位申报课题，参加某一个经过审批的课题研究项目，而在于这种意识是否真正内化。课题意识内化了，教师就会在教学实践中积极主动地发现真问题，自觉地按照科学研究的流程和方法开展研究问题，探索解决问题的真办法，进而有改进教学的真行动。 在这种课题研究理念的带动下，我除了做大课题，还做了不少不那么显眼、看似很“家常”的小课题。例如，同事朱畅思老师为了让六年级学生不怵写作，坚持每天上课让学生写50—100字的小短文。一方面，我觉得这个做法很好，值得借鉴；另一方面，首都师范大学刘占泉老师也提醒过我，要有大的写作观，要在课堂上多采用笔谈的方式，让学生动笔。于是，我就把“笔谈”当作课题来研究。这个课题说大不大，说小不小。说它“不大”，是因为笔谈只是常态化教学的一个环节、一种形式；说它“不小”，是因为笔谈是课标所提倡的“以读带写，以写促读”这一理念重要的落地方式。 我既是“行动派”，也是“学理派”。一方面，我高度重视课堂上给学生时间“笔谈”这一环节，所开展的序列化训练不仅“以读带写，以写促读”，还能促进“说”的能力发展：六年级读写结合的重点训练是“笔谈”能从一句话到一段话；七年级，学生的“笔谈”能做到由写一段凌乱缺少条理的话，到写“眉清目秀”、富有逻辑性的几百字的一段话；八年级则由洋洋洒洒的一段话“缩”到条目式的发言提纲；而九年级力求达到的目标是学生能就一个话题进行当场发言，不仅能出口成章，言之有物，而且要求做到思维缜密、开阖度大，观点不片面。另一方面，我不断深化对“笔谈”的研究。对这一问题的思考与研究一直持续到今天。2018年珠海教博会上，我参加了北京大学汪锋和北京师范大学李二民两位老师主持的阅读教学论坛，做了题为“'笔谈’在读写结合中的作用”的教学分享。在发言中我将采用笔谈方式的课堂与不动笔的课堂做了比较：不动笔的课堂为“单线程推进”，学生思考不易充分展开，思考结果往往不全面、碎片化，思维过程留不下痕迹，有的学生的注意力容易分散，从课堂上“逃逸”出去；由于个人自主学习水平不高，导致小组合作学习表面化，质量得不到保证。而采用笔谈方式的课堂上，学生活动则是“多线程齐头并进”，通过笔谈，学生得以对碎片化的思考进行整合、深加工，其思维过程留痕，易于补充完善与学习的“复盘”，有助于发展学生的元认知能力，学生更容易保持专注，课堂参与度提升，以个人有质量的思考为前提的小组合作更加行之有效，坚持笔谈，有助于学生养成动笔的习惯和表达能力的提高。 近两年，我侧重于研究学生的读写活动中“思辨”是如何发生的。随着课题研究持续深入，我积累了大量的“笔谈”教学案例。近年来，我提出“课内课外，听说读写，线上线下；互通互联”的教学模式，与对“笔谈”的研究也有密切关系。 俗话说“教育无小事”，这话放在课题研究上也适用。教学中遇到的问题有时看起来不大，但只要是真问题，就值得去研究。而真的“一猛子扎下去”“一竿子捅到底”了，往往就会发现，看似不大的问题其实不小。这“一猛子”“一竿子”的行动，其实正是当下开展新课程改革所急需的“深耕”。“深耕”一词听起来时尚，实则要费心费力，更需要教师能从“乱花渐欲迷人眼”的各种“风光”中精准地给自己定位。 我做课题研究的基本方法 除了研究常态化的“小课题”，我做课题研究有两个特点：一是喜欢做具有前瞻性的课题；二是喜欢做“长线”的研究。课题研究基本上是围绕“是什么、为什么、如何实施”或“该不该、能不能、如何实施”这几个问题展开。 以2002—2008年做的“'关注北京传统文化’初中语文探究式活动课程的建构”这一课题研究为例。这一课题持续了六年，共开展了五轮实践，用今天的话说，就是课程做了五次迭代。2001—2002学年第二学期，我进行了建构初中语文探究式活动课程的第一轮试验，独立开发的“关注北京传统文化”的校本课程具有如下特征： 第一，有明确的目标体系和内容体系。该课程面向我校八年级5班全体学生开设。在“关注北京传统文化”的总课题下面，按照学生需求分为“老字号”“老北京的小吃”“京剧在青少年生活中的地位”“北京的胡同”“北京的四合院”“老北京的玩意”“老北京建筑的门和窗框”“门墩儿”等八个子课题。学生按照不同兴趣结成活动小组，开展探究式学习。 第二，有活动的计划、活动的师资、活动的时间、活动的空间等措施保证。 活动的计划——教师制订总课题研究计划，各活动小组根据总计划和本组活动内容的具体特点，制订子课题研究计划。 活动的师资——由任课语文教师、教科所专家、北京幽燕文化工作室（研究老北京文化的民间团体）专家和班主任组成。 活动的时间——全学期共进行17个教学周，每周两课时。 活动的空间——课内与课外、校内与校外、现实的社会生活与虚拟的网络平台。 第三，以“活动”为中心设计课程，以“活动”为载体实施课程，充分体现了综合性与实践性。不论是全班的总课题还是学生分组的子课题，均以活动为主要实施形式。如：开展问卷调查，进行人物专访、实地勘察，进行资料搜集、查询、整理，在网上互动交流，参观民俗展、博物馆，办专题讲座，制作网页或展板以展示成果，完成子课题报告，分阶段举行开题报告会、中期汇报会、结题报告会等。活动中突出学生的主体性，尊重学生在学习过程中的独特体验，强调在大量的语文活动实践中使学生掌握运用语文的规律。 总之，我借鉴研究性课程的具体实施方法，让探究式学习方法贯串课程选题、开题、实施、结题的全过程。不仅如此，我还围绕“应不应该建构这样的课程”“能不能建构这样的课程”“应当为这样的课程确定什么样的高度”“如何达到所确定的高度”进行了深入研究和实践。通过第一轮课题实践，我得出如下结论：在基础教育阶段开设“初中语文探究式活动课程”是必要的，同时具备可行性；“关注北京传统文化”课程实践对语文活动课程的目标有高度，课程具有丰富的人文内涵，探究学习做得比较扎实，课程实践活动形式多样，学生在实践中得到了提高。 在该课题研究的第二轮教学实践中，专家的引领作用更突出；第三轮，我整合课程与北京市东城区“蓝天工程”提供的社会教育资源，力求找出各地区利用本地资源、引领学生关注传统文化的途径，最终形成操作性较强、便于推广应用的范式；第四轮课题试验侧重于操作流程的固化，减少课程进展中的随意性，增强可操作性，进一步与首都图书馆北京乡土文化专题的优质资源整合，优化课程内容…… 之所以一次又一次地不断深化课题研究，改进课程，是因为在我看来，无论是学生的教育，还是教科研，都不应该、也不可能是一蹴而就、“短平快”的行为。我一向主张做“长线教育”，所谓“长线”，就是既要有长期的布局，也要有不间断的教学实践，教师要不断创设情境和任务，让学生在做中学，帮助他们把先进的思想和主张不断内化为自己的价值观；而做“长线”的课题，则是指在持续深化的课题研究与实践过程中，不断寻找新的增长点，修正以往课题推进中的错误，完善课题方案，以期课题研究价值的最大化。我特别想强调，当下新课程改革所急需的“深耕”，既要有前瞻性，面向未来做教育，也需要“做长线”。 继承景山魂，勇做教改的弄潮儿 “做长线”意味着什么？不仅意味着时间的付出，而且意味着对教学、课程的研究必须细致，要把研究的内容尽可能细化、“延展”开来，从树立立德树人的育人目标，到课程的整体设计；从教学资源的整合，到学生学习支架的搭建；从学生展示平台的提供，到促进学习的评价……每一个教学环节，都应当当作课题以审慎、负责任的态度进行研究；最终，将成果真正体现在学生身上。将课题成果及时转化为教育教学的生产力，这是基础教育做课题研究的真正意义。教学改革是持续的进程，这个过程中所开展的课题研究不应当是孤立存在的，有价值的课题研究势必为后续的教学改革打下基础。这一点我深有体会：2014年起，我开展了初中语文学科及跨学科的项目式学习研究与实践，之前所做的所有课题，如信息技术与语文学科深度融合、义务教育阶段景山版（初中语文）实验教材的编写与试教、跨领域阅读、“关注北京传统文化”初中语文探究式活动课程的建构，全都没有白做。 文章写到此处，我不由得回想起中学语文界德高望重的老前辈周正逵先生的一段话——20世纪60年代，他曾在北京景山学校工作，对景山语文教改做过深入的研究。周先生说，早在20世纪60年代，学校领导就曾经以生动的比喻形象地说明了“景山人”的特点：
周先生评价说，这里所谓的“三学”，实际上是指“自觉的改革意识、顽强的斗争精神和清醒的科学头脑”，概括起来就是“一心为教改，无私奉献的革命精神”。在我看来，在新课改背景下，所有基于促进学生学习的思考与实践，都需要一线教师发扬“孙悟空”“猪八戒”“老乌龟”的精神，守得住底线，耐得住寂寞，坐得住冷板凳，拿得出“干货”。 ——《语文学习》2021年第3期 |
|
|
