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【题记】杭州市教育科学研究所的工作有一个优良的传统。每一次组织教育科研研讨培训活动，策划和组织的人，要围绕活动的主题，编辑一本学习材料，统一命名为《教育视点》。每一次教育视点的编辑过程，需要编辑者阅读大量的相关主题的文献，然后根据需要编辑成学习手册。在我编辑的《教育视点》中，付出努力最大的一次，曾经阅读了260余篇期刊论文、60多篇学位论文，还翻阅了10多本专著，共600多万字的材料，最后整理出3万字的学习材料在自己组织的活动上分发。这些资料应该是有学习和进一步研究的价值的。在此，我将自己编辑的相关资料在此陆续地发布，供有兴趣的同仁学习之用。
课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能——课程领导是领导者和教师在校内围绕课程问题开展的一种持续变化、充满活力的互动过程。课程领导意在摆脱历来的“管理”思想----自上而下的官僚体制的“监管”、“监控”，倡导组织应该是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作的、民主的、开放的组织，它向对课程实施过程负有权职的学校和教师开放，确保他们有相当的权力进行课程决策；向实践开放，在与实践情景的互动中不断修正、完善课程决策内容；它偏重个人空间，通过领导者的影响和声望以及对下属积极性的调动、需求的满足、创造性的尊重，来引导下属为共同目标的达成而努力；它追求意义的创造，是过程取向的，是人类植根于生活世界的基本需要—“实践兴趣”的表达。课程领导可以说是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程学校课程领导是指在学校情境下，课程领导者影响教师参与课程发展的过程，通过这一过程，激发教师参与课程变革的动机，提升教师参与变革的能力，促进学校民主、和谐、开放的教学文化，达到促进学校课程发展和提升学生学习成效的目的。校长的课程领导力主要是指校长领导教师团队以课程标准和教材为蓝本，根据课程方案和学校的办学目标、办学理念，创造性地设计、编制、开发、实施课程，从而全面提升教育质量、办出学校特色品牌的能力。校长的课程领导不只是管理校本课程，也不只是研究学校的课程计划，而是要整合各种教学资源，全面统领课程改革在学校中的实施与创新，实现由教学领导上升到课程领导。校长课程领导要促进教师的专业化发展，进而改变课堂，改革教学。课程领导是指在课程发展过程中，对教学方法、课程设计、课程实施和课程评价提供支持与引导，以帮助教师提升教学效果和思维品质。课程领导能促进教师的专业成长，进而增进学生的学习成效，达成教育目标。欧美国家普遍重视课程领导，而我国则对“课程管理”更加熟悉。“领导”意味着民主的、内部驱动的统领行为，领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力，而“管理”则是强迫的、外部授权的行为，它更多依赖于行政权威和法律法规的约束。 课程领导是一件复杂的工作，并非单纯的课程发展问题。不仅需要深厚的课程发展知识作基础，还要运用领导者的观念与智慧扮演好技术的领导者、人际的领导者、教育的领导者等角色。 课程领导应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成课程社群，达成卓越的教育目标。
角度不同，对课程领导的理解也就不同。可以把课程领导的定义从内容视角，特征视角，功能视角，过程视角，行为视角等方面进行归类。这种观点把课程领导看作是基本内容和要素，通过内容和要素的分析来理解课程领导。如克鲁格（S.E.krug）认为，课程领导包括五个元素： 这种观点从特征角度来理解课程领导，实际上是把特征看作领导的核心，实际上并未揭示课程领导的实质。代表性的有：1.一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织中的每个成员都有成为领导的潜能和权利。2.团体内的所有成员一起学习，一起合作地建构意义和知识。领导是可以促使建设性转变的学习，学习具有共同的目的。3.透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。4.要求权利和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。换言之，课程领导必须被理解为并不是在“控制人”，而是在“引导人”做出高层次的判断与“自我管理”，激励相关人员投入持续成长的生活方式。 功能论的课程领导强调课程领导行为的作用，也就是通过课程领导来达到什么样的目的。它强调领导乃是整个制度和个人达成目标的过程。这些功能是目标导向的，而不只是一些不必用心思考的例行活动而已，而且其最终的目的乃是提供高品质的学习内容，以增进学生的学习效能。这种观点的代表有：欧维（S.B.Ervay）和罗奇（C.S.Roach）把课程领导定义为，“结合学校的课程与教学，着重学生学习的改进，强调教师的专业发展。”格拉索恩为课程领导做出的界定是：“课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校能达到增进学生学习品质的目标”。 这种观点认为课程领导重视领导的过程，强调课程领导通过课程实施中的活动来实现。这种观点代表有：李定仁等认为，课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织和引导三个基本功能。课程决策是课程领导的核心，课程组织是重要的功能，而引导是主要是对课程建设的监督和检查。萨乔万尼认为：课程领导是为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的考察专业知能，制订优质教育方案，促进教师间的交流和观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程社群，达到卓越教育的目标。台湾的王月美认为，课程领导是指领导者具备的课程哲学和知识基础，运用领导行为，领导学校成员专业成长，共同积极进行的一系列课程发展与课程决定，包括课程规划、设计、实施、评价等过程，以提供学生适切的学习计划，目的在促进学生学习效果并发挥其优势，以成教育目标 这种观点认为领导是一种行为，领导者以课程为中介，通过自己的一系列活动行为来实现课程领导理念。这种观点的代表是：郑先俐、靳玉乐认为，课程领导是在课程权利共享和民主参与的基础上，引导相关组织和人员作出高层次课程决策和自我管理，以达到提高教育内容的品质，增进学生学习成效的最终目的。杨明全认为，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行为总称，它的目的是影响课程改革和发展的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。张嘉育认为，课程领导即指引、统领课程发展与改革活动的行为，其旨在影响课程发展与改革过程与成果，主动回应课程发展与改革的挑战，完成课程发展与改革的目标。
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