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课程领导的成功实施需要整合各种资源，是一种心智交融的过程。校长首先应该主动接受新的教育思想和课程理念，以身作则研读相关文献资料和研究成果，加强自己在课程领导方面的理论修养，提升业务能力，积极推进新的课堂教学改革，大胆实验，为课程改革创造一个良好的环境。其次，校长应确定清晰的办学理念，并与其他学校成员一起制定学校发展目标，规划学校课程设置，指引学校发展的方向。最后，校长应积极创设一种民主、参与、合作、向上的学校文化，提供教学改革所需的各种支持与服务，并协助师生解决困难，从而引导和促进教师的专业发展和学生学习成就的提升，让他们在与新课程一起成长的过程中产生愉快的心理体验和追求更大成功的强烈愿望。优秀的校长在与教师的沟通中应具有“化繁为简”的能力，善于将复杂的问题用最简洁和最通俗的语言表达出来，通过各种方式和教师交流，使教师理解学校层面课程改革的目标、内容、学校的规定等同时，深入教师中，了解教师们在想什么?想听什么?可以接受什么?在课程中遭遇的阻力、存在的困难是什么?有什么新的想法、创意等等。校长应从“指挥者”转向“平等中的首席”，创设民主开放的人际关系环境，重视与教师的沟通，与行政人员的协调，听取意见，掌握情况并及时应对，以整合各种利益，寻求全体的共识。 新一轮课程改革体现了课程的个性化和多元化特点，它需要开放的学校文化作为支撑，鼓励教师参与课程设计和决策，帮助教师寻求适合自己和适合学生的教学方式、学习方式。相信教师有能力针对自己的实践情境进行反思和改进。课程实施是实践性的，是行动研究过程，因为在课程实施中，成员的参与非常重要，校长要善于用好这一宝贵的资源，团队中的每个人都是一颗希望的种子。任何课程改革都需要教师有理想、理念和能力，而新课程改革赋予教师许多新的角色，如教师作为学习者，教师作为学生学习的引导者、组织者，教师作为研究者等等。教师是学校最宝贵的资源，尤其是课程改革，涉及的是教与学，是教师们的专业，无法通过行政指令来达成。当课程改革到达学校层面时，行政权力必须让位于专业权威和道德力量。校长应视教师为专业人员和研究者，对教师提出专业知识、专业能力方面的要求，并关注教师持续的专业发展。教师的专业发展应该持续教师职业生涯的整个过程，教师的专业化程度既是学校办学水平的标志，也是提高教育质量的基本保证，没有教师的专业发展就没有课程发展。校长应主动学习，充实课程发展方面的专业知识，强化课程领导的专业技能，使自己成为一个领导者，做正确的事，确定一个团队努力的方向和价值的追求，分享观点、达成共识、形成愿景、分担责任等。
课程发展的唯一正确途径并不存在，课程领导也并没有一个通用的操作模式，因为课程领导涉及的范围相当广泛，校长的个人特质和领导风格、学校的基础条件和办学传统各不相同。有学者从学校教育哲学和课程实施策略、课程与教学的整合、组织的重建和行为的优化、评价制度和方式等方面革新的角度，提出了课程领导的策略思考；也有学者从学生学习、教师专业发展、教学创新、资源提供和学校文化改进等方面，论述课程领导的作业方式。实际上，课程改革肇始以来，很多校长已经在课程领导意义上做了大量卓有成效的工作，不少话题已为众所熟悉并有相当深刻的理解。这里不求全面，仅就课程改革现况中某些仍较薄弱，需要加强认知或改进的方面，提出校长课程领导策略的若干建议：对学校课程发展愿景的展望是课程改革的逻辑起点。学校课程发展的共同愿景是成员心目中学校课程可预见未来的图象，是课程改革所追求的方向和要达成的目标。这种愿景既有从宏观视角对课程加以整体把握的理性思考，也有每一具体方面的结果预设。课程发展的愿景以学校整体的办学理念和办学目标为依据，同时又构成其主体，是学校课程改革的参照标准。愿景塑造的核心内容，是寻求课程改革要求和学校文化传统、办学理念、现有水平、资源条件之间的适应、继承与创新，特别是要在了解学校现行课程的实施成效、教师现在的教学感受和体会的基础上，明确发展方向和可能；要求学校在课程的统一性和多样性、均衡性和选择性、稳定性和发展性，以及课程的规范实施和创出特色、人才培养的基本规格和差异发展诸范畴，作出自己的判断和设计，形成自己的课程理想。愿景的塑造需要加入校长本身的智慧和远见，但课程发展的愿景不是校长一个人的，无法由校长单独制定，应该让全体成员在平等的基础上参与对话讨论，集思广益，同时平衡各方的不同态度，不断修正完善，建立共同的价值观念和目标，共同对愿景的创建及结果承担责任，付出努力。在此过程中，家长的期望、学生的意见、专家的建议等都要给予适当的重视。在学校中，经常需要校长对不同成员阐述课程发展的愿景。愿景的叙述要清楚，具有挑战性和可达成性，简短易记并提供行动纲领，辅以一定明确的目标。一个可行的课程就是建立在大家对课程发展愿景的认同之上的。课程改革是一个动态发展的过程，只有根据不同阶段、不同背景矛盾运动变化的特点对推进策略作相机的调适，才能使改革不断走向深入。对学校课程改革推进工作进行反思和再决策，是课程改革到目前阶段一个十分值得关注问题。 比如，有了完整的计划和行政的推动，也做了大量具体工作，为什么课程改革的成效还是未尽人意？是要进行的改革太多，是主观的意图不切实际，还是采取的行动与目标根本不相匹配？林林总总的项目和计划，轻重缓急如何区分？面对影响到改革方向的一些主要问题，校长要善于和教师一起对课程作出抉择，决定哪些是本校课程实施中的核心问题或关键所在优先要做的，哪些正在实行的课程计划是值得继续做的，哪些是应该可以进一步改善的，哪些是有必要重新开始的，哪些是没有价值可以停止不做的，等等。这是一个复杂而专业的过程，需要课程领导者用智慧和勇气审慎地判断与决策。再如，部分教师的心态由热情投入课程改革到无所适从，进而可能演变为拒绝课程改革，导致很多好的课程与教学理念最后落空，除了考试制约的原因外，问题究竟还在哪里？让学校的课程改革在低起点、高目标的基础上，小坡度、分层次、求实在、循序渐进非常重要。课程改革不是横空出世的，也不是对教师以往教学理念和行为的全盘否定，而是要以尊重传统、把握现实为基础，发挥新课程的载体作用和新理念的引导力量，逐步发展和优化学校的课程与教学，让学生拥有更完满的学习生活。学校可以把教师感到困惑或关切的问题罗列出来，进行筛选整理以明晰化，根据教师和学生的现状、需要及可能，决定和安排改革的优先次序，使改革贴近学校的“最近发展区”。在课程改革推进过程中，校长要利用正式或非正式的途径，经常向教师传达目前学校在做什么？进度如何？困难和问题有哪些？如何被克服？资源在哪里？学校行政可哪些帮助？初步成果如何？以期教师始终有一种“在场”的感觉。学校现已设置的常规组织，如校长室、各处室、年级组、教研组、备课组等，它们职能的充分发挥是课程改革得以顺利展开的基础。除此之外，从国际经验来看，为推动课程发展，学校在组织结构的改变或新增方面，还可以考虑这样一些机制：①成立课程发展委员会。在课程改革前，我们学校中很少有象样的课程组织，这是课程意识淡薄的突出表现。而新近成立的所谓“课程改革领导小组”，带有很浓的运动、应景色彩。课程改革若“大功告成”，是否就不要相应的课程组织了？课程发展是学校发展的永恒主题。国外学校普遍设有“课程发展委员会”或“课程审议委员会”。与学校课程发展的重要性和恒久性相适应，我们应成立课程发展委员会这样一种常设组织，其成员包括学校行政人员代表、年级及学科教师代表、家长及社区代表等，必要时邀请专家学者参加。成员的选择应涵盖不同经验、能力，以至偏好不同课程设计取向的人员，以利于彼此之间的对话。委员会与学校原有的行政组织相互配合，同时具有其自身的决策、行政和专业功能，对学校课程发展的重要事项作出决议，包括制定学校课程中长期发展规划、制定年度课程实施计划、决定教科书选用、审核各学科或学习领域教学计划、决定校本课程开发方案及选修课设置、评审自编教材、研讨相关专项工作、设计重大活动等，并定期对课程和教学运行状况进行审议。②成立各课程领域的专门研究小组。新课程拓展了课程的内涵，丰富了课程形态，许多课程领域以前学校未有涉及，即便是传统的课程领域也有了全新的面貌。在缺少经验、无现成样式可模仿的情况下，学校须成立各专门的研究小组藉以攻关，对各相关领域进行深度探究、专业切磋，厘清理论和实践范畴，建构运作体系，为面上的实施起好先导作用和专业引领作用。如课程综合、研究性学习、综合实践活动、信息技术和教学整合、校本课程开发、课程资源建设、校本教研和校本培训，以及最新提出的学习领域研究小组等。③成立教师成长团体。可经由“导师团”、“青年教师研究会”、“教育科研协进会”、“读书会”等形式团体的建立和运作，营造学校的学习和研究气氛，促进教师之间相互关怀、彼此交流、分担任务、共同活动、激励进取，使学校成为学习型组织，成为融合个人价值和集体智慧的发展共同体。团队文化是学校组织结构的灵魂。在当今课程结构发生变化、学科教学界限柔化以及学习领域和学生综合能力的概念被广泛提出的课程改革中，建设伙伴协作的团队文化、寻找课程改革的同行者已显得尤为重要。事实上，任何一项课程改革的推行都不可能依靠教师的单打独斗。改革的经验要积累，专业智能要分享，体会要交流，如果教师群体能以一种坦诚相见、对事不对人的态度，共同探讨有关课程改革的问题，那么，每一个参与改革的教师都不会再保守或感到无助，因为他们能在自己身边找到一群同行者。而这些同行者，不仅担任着聆听者的角色，更能彼此提醒和帮助，在实施课程改革的过程中，共同实现专业成长。校长在团队文化的形成中扮演着关键的角色。校长作为课程领导者，要具备文化涵养，拥有一颗关心同仁、尊重同仁的心，要有一种与人和睦相处的能力，并致力于促进彼此互信关系的建立；在技巧上，校长要了解教师在课程知识、小组合作、人际互动等方面的特点，鼓励教师针对专长部分发挥专长并给予适度的授权；此外，要提供时间让教师有观摩、开会、讨论、辅导、一起工作、相互协助的机会，认同和保护教师的个性，以塑造分享、开放、专业、关怀等有助于课程发展的团队文化。“教师专业发展”已经成为教育学界的一个热门话题，相关的理论和实践研究成果数量可观。对校长来说，履行课程领导不仅要理解教师专业发展的重要性，更要了解教师专业发展的内涵和历程，在不同层面、不同阶段，给予不同的关心和支持。有学者根据各种教师专业发展观点的不同取向，将教师专业发展分为四类：（1）“补短”取向，主要关注点在于针对教师知识的“过时”或实践中的“无效率”，强化补偿和改进；（2）成长取向，认为教学过程是一个复杂的互动过程，教师是反思的、进取的，并能从工作中获得学习和长进；（3）变革取向，基本假设是教师发展需随着社会中文化、经济、技术的变革而不断重新定向；（4）问题解决取向，教学被理解成发生在具体、复杂的情景中的过程，教师在个人或外界人员帮助下解决问题的过程中获得专业发展。也有人将教师专业发展归纳为三种理解：（1）教师发展即知识和技能的发展。这些知识和技能主要包括：学科知识，课堂管理，意识到并熟悉新的教学策略如合作学习、情景教学等，知晓并能依据不同学习风格作出反应等。（2）教师发展即自我理解。这种观点认为教师发展不单要改变教师的行为，更要改变教师这个“人”，改变教师的观念。教师发展最重要的是“自我理解”，即对个人的和实践的知识的反思。（3）教师发展即生态变革。这种观点强调教师发展的背景，强调促进教师发展的适宜土壤。认为以合作为基础的专业发展，较之教师个人的努力，可能更利于专业的发展。校长可综合运用各种模式，如专业训练，即指定教师学习所期望的基本知识与技能，强化教师基本功；专业反思，即引导教师通过教学日志、案例分析、故事叙述、文献研究等方式，认清自己教学中的优势和不足，探索教学策略和教学机智，建构富有个人意义的教学知识；行动研究，即有意识地寻找教育情景中潜藏的问题，计划改进并付诸于行动，理解和思辨各种生成信息，总结规律，在解决问题的过程中发展实践的智慧；自我更新，即鼓励教师发展自己的专业特长，提升个人关键性的特质；以及同伴合作、专家指导、学术交流等方式，制度安排、环境创设和信任教师专业自主并重，推动教师持续的专业发展。课程改革的推行不能仅依靠学校单方面的努力，家长和社区是学校可利用的丰富资源。新课程强调“伙伴关系”的建立，不只在校内如此，学校与家长和社区之间的伙伴关系同样重要。不少研究显示，家校合作能促进学校的整体发展。因此，学校应珍视这类资源，营造学校与社区一体的共识，让社区与学校共同关心教育，让课程与学生的生活息息相关，才能丰富课程的内涵，反映时代的变迁和社会的需求，办开放的、“没有围墙的学校”。在这个问题上，虽然我们已经做了一些工作，但显得单向、形式和浅表，没有更深层次的意识和机制性的建构，跟先进国家和地区这方面的传统相比存在很大的差距。①邀请家长加入学校课程发展委员会、各领域学习小组、以及各项正式与非正式的组织，供家长与社区提出意见和看法。“学校为了规划适合学生需求的弹性课程、综合活动、以及选择教科用书与教材等，更需要来自家庭与社区的宝贵意见”。②举办“家长说明会”，让家长了解课程改革的基本理念与内涵，提出希望家长配合的一些做法，鼓励家长参与“班级课程委员会。”③组织班级“亲师会”，让家长参与班级教学活动、户外教学、“亲师评量”及协助班级事务。④强化家长会功能，引导其参与学校课程建构、社团教学、活动、行政支援、协助学校与社区的联结和合作、争取社区资源等。⑤组织“义工家长”，协助学校“导护”工作、支援各项活动、校园美化绿化、图书管理、教具管理等，充分支持，合理参与。⑥家长参与的地点并不限于学校中，学校成员走入社区、了解社区、协助社区、彼此合作等都可以考虑。他们认为，学校本位课程发展的本意，就是要在“政府”所订的课程纲要规范之下，各校因社区之不同需求，发展并实施符合社区需求的本位课程。“家长参与，才能使课程品质更高、更适切”。在我们的环境中，课程改革和社会传统、家长教育观念之间的冲突表现得更为明显，更需要课程领导者依据所掌握的先进教育理念和专业知识，对家长进行解释，使他们转化为支持改革的积极力量和学校教育的参与者，追求更高的家校合作境界。事实上，家长对教育的认识可以发生变化，前提是家长能理解个中奥妙，了解学生在校学习的内容和状况，能看到学生的变化，特别是学习兴趣的发展和学习能力的提升。上述做法，给我们以不少有益的启示，足资参照。
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