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曾听校长介绍过两个据说很强大的表扬工具： 1.“我家这孩子做事可专注了！” 2.“我家这孩子可喜欢读书了！” 使用说明书—— 使用场合：当着自己孩子的面，热情地、频繁地对别人夸自己的孩子。 使用目的：使孩子分别在1、3岁开始养成专注和读书的良好习惯。 要什么就评价什么，评价什么就有什么。即使是“装”——装着装着也不知不觉“专注”和“读书”了。 一句话工具，操作简单，功能强大，可谓是工具箱里的轻骑兵。 深受启发，努力搜罗，我竟也找到了不少“一句话工具”： “同学们最想听谁朗读？” 使用说明：当课堂需要一次质量较高的朗读时。 如果是在熟悉的班级，老师就会直接点名；如果是在一个陌生的班级，很多老师就会这样问：“我们班谁读得最好？” 这句话是从教学需要的角度出发，而没有考虑学生的感受。不论是对推荐者或被推荐者来说，都是被动的、义务的，只不过是给老师制造一个出彩的环节罢了。 而“同学们最想听谁朗读？”就不一样了，它不但给教师提供了一个高质量的朗读者，而且更尊重了所有学生的内心感受。 推荐者是积极的，因为是“我最想听谁读”；被推荐者是幸福的，因为他体验到的是尊重和关注。可以说，一句话，鼓励了一个学生，抬举了全班学生。 “何以见之？” 使用说明：希望学生能结合文本，有理有据地发言时。 课文赏析中，学生只发表了自己的看法，而没有说为什么。特级教师于漪老师经常这样问学生：“何以见之？”于是学生重新回到文本中，引用课文作为根据回答理由。 这一句简洁有力而又指向明了的“口头禅”，曾被陈金明教授这样称誉道：“这一句意在引导学生钻研文本的话，应成为教师的常备武器。” “就这一点（这个句子），谁还想谈谈？” 使用说明：文本关键处的赏析需要特别强化、深化和内化时。 课文赏析中，同学你一言我一语，各抒己见。可是在文本的关键处，赏析却不见得透彻、到位和全面，如果教师不把教学的节奏压下来，引导学生在此处重锤敲打，慢研细磨，赏析就会在肤浅的表面滑行。 一个学生赏析结束，教师插话道：“就这一点（这个句子），谁还想谈谈？”（“这一点”“这个句子”要用重音突出）于是，学生的思维迅速锁定在这一个讨论点上，直到谈得透彻了、到位了、全面了，教师又说：“请同学们接着刚才的话题继续讨论。”使课堂讨论重又回到正常的节奏和轨道上。  “经过刚才的讨论，你的经验或教训是什么？” 使用说明：在对一个关键问题的讨论，经历了一番周折之后。 课堂里的讨论不总是一帆风顺的——那恰恰是要警惕的。在经历了一番问题暴露、教师启发、重启思维、再度讨论之后，教师要引导学生梳理讨论的过程、反思讨论的经验或教训，这是在引导学生积累阅读经验，提升阅读能力，更是在修正学生的元认知。 元认知又称反省认知、监控认知、超认知、反审认知等。是指人对自己的认知过程的认知。学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。美国教育学者马扎诺将元认知定位在认知过程之上，元认知主要是建立目标，目标对认知活动起着十分重要的制约作用。 这对我们的课堂教学有极大启发。教师要能抓住一个知识的逻辑链，在课堂上将个别学生回答的个别点及时加以梳理，最后形成一个完整的认识过程呈现给学生。 这句话应当成为教师引导学生修正元认知的有力武器。 “等你们的小组成员都会了，才能举手回答。” 使用说明：以组为单位的巩固练习比赛，教师关注所有学生都要落实时。 一般的处理可能是这样：抢答——看哪一个小组最先举手，特别是在公开课的背景下。也就是我们总会有意无意地关注学生思维的敏捷性，看谁反应得快，最先对教师的问题作出回应。 这样做的后果，就是只培养了极个别的学习尖子，而使其他人陷入思维的停滞，甚至是沦为看客。即使是在小组学习的形式下，这些同学也总是习惯于把眼光投向优秀的同伴，自己甘居一隅，小组成了他们最安全的避风港。 可是如果教师的关注点不是在“谁先举手”上，而是在“所有成员都要会”上，课堂关注的就是“不会”，就是怎样由“不会”到“会”，关注的就是“全部”。 那课堂教学就会向“消灭不会”的方向发展——而且是小组内自主发现、积极主动“消灭”。这恰恰启动了学生的自我系统，因而学习的效率和质量大大提高。 “哪些可以不教？”“哪些还是要教的？” 使用说明：面对一个相对浅易的文本，学生有了一定的阅读经验时。 特级教师钱梦龙老师执教《死海不死》，要求学生把课文看一遍，然后根据课文后面练习题的要求想一想：“哪些知识我们可以不教？” “教，是为了不教。”其实这儿的“不教”恰恰是最高境界的“教”——学生自己教自己！ 学生发表意见后，钱老师又说，让我们换个角度思考一下：“你们认为要学好这篇课文，哪些知识还是需要老师教的? ”经过讨论，师生一致认为，趣味性是这篇说明文的特色，这一点要教。 提问的语言都能设计到这个份儿上，真让我们不好意思做教师了。 
“一点想法也没有的请举手！” 使用说明：课堂问题讨论，大多数学生有了想法，教师的关注点在所有学生身上时。 钱梦龙老师经常这样提问：“对这个问题，一点想法也没有的请举手！”然后，他会耐心地把这个同学讲明白为止。我们惯于“会的同学请举手”，而钱老师却经常“不会的请举手”。 福建师大的孙绍振教授说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”但是“医之好治不病以为功”，恰恰是很多教师，尤其是语文老师的习惯。
“你不是不能成功，只是还未全力以赴。” 使用说明：劝勉暂时还没有取得理想结果的同学。 这句话，先用双重否定的语气，帮助暂时处于低谷中的学生排除了智力、能力、机会等其他原因，然后确凿地锁定在“未全力以赴”指向的规划、重视程度、专注程度等问题上。这样的表达，既有的放矢地指出了学生的症结所在，又传达了教师对学生的美好期待，让学生受到鼓舞。 全力以赴，指向的正是人的自我系统。
“你只是看起来很努力。” 使用说明：面对学生群体，教师指出一种风气或倾向时。 “你”虽然是虚指，但是谁符合谁自会在心里认领。 永远不要试图用战术上的勤奋，掩饰战略上的懒惰—— 你每天熬夜学习，但有时候却是在玩手机。 你每天早早去上课，但有时候却是在课堂上补昨晚的觉。 你在教室一坐就是一天，但真的就只是坐了一天。 你每天都在做题，但总没有真正掌握过一道题。 …… 如果不在开始努力之前就设定一个目标，你的努力就很容易陷入“我这么努力有什么用”的自怨自艾中。如果你的努力不和结果挂钩，那么你就只能沉浸在“我已经很努力了”的幻想当中，并错把受苦的体验当成努力的过程。 比不努力更可怕的，是你自以为“已经很努力了”，却“没有任何实质的进展”，导致你反过头来质疑“应不应该努力”这件事，甚至把问题引向了拷问社会的公平性问题，这对你的人生其实没有任何意义。 没有目标的努力，没有计划的奋斗，都只是作秀。 这句话还可以表述为：任何低质量的勤奋，都是伪装起来的懒惰。 
“任何着急都无法解决当下的问题” “错误是孩子成长的勋章” “给每朵花自己开放的时间。” 使用说明：教师面对因学业引起焦虑的家长。 这三句话来自一个班主任给一个焦虑家长的回信，曾引爆网络。 第一句的主旨是“焦虑没用”，先就事论事，减轻家长的焦虑情绪； 第二句的中心是“错了没事”，这是直指我们对待错误的正确态度，不要夸大一次错误对孩子的影响，这绝不是糊弄对方，也不仅仅是劝慰，而是一种学生观、教育观。 第三句的意思是“学会等待”，这是在展望未来，把眼前的问题放在孩子的一生去看，孩子的成长有无限个机会，无数种可能，也都有自己的节奏。 教师工作的特殊性，决定了表达在工作中的重要性。表面看是一句话，其实背后折射的往往是教师的学养、修养和教育哲学。 |
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