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摘要 当下我国小学科学课堂存在成员学习参与度不均衡、成员合作意识不强、小组合作时机与反馈把握不准等问题。在学习共同体视域下小学科学学习中心课堂理论指导下，构建小学科学学习中心课堂。学生能动、有效的学习活动作为学生整个课堂教学过程中的本体性或目的性活动，体现学习的本体性；学生能动、独立（自主）的学习活动要占主要的教学时间和空间，体现学习的时空性；以学生的学习基础与可能作为教什么和如何教的依据，体现“以学定教”。学习共同体成员相互激发与诱导、相互激励与竞争、相互模仿与感染、相互协调与妥协，最终全体学习共同体成员达成学习愿景，个体与群体均得到发展与进步。 关键词 学习共同体；学习中心课堂；小学科学；课堂构建 作者简介 黄威，福建省厦门市翔安区第二实验小学教师 一 学习共同体视域下学习中心课堂理论 时下，我国中小学课堂教学正经历着一场前所未有的大变革。在价值取向上，正从以传授知识为本转向以立德树人为本；在生态理念上，正从知识本位课堂转向生命本位课堂；在组织形式上，正从以教授为中心转向以学习为中心；在学习方式上，正从个体性、间接性学习转向合作性、体验性学习。有鉴于此，构建学习共同体视域下学习中心课堂是大势所趋，成为当下我国中小学课堂教学转型的基本取向。所谓“学习共同体视域下学习中心课堂”，是指在班级中构建4—8人为一小组的学习共同体，以“共同学习愿景、互助与协商、共同体文化”三大原则为抓手，以学习共同体为社会组织单位，将合作、自主与探究式学习活动贯穿课堂教学全过程的课堂组织形式。课堂教学过程成为学生在教师的激发、引导下自身能动、独立（自主）的学习状态。 那么，教师何时才需要施“教”，且“教”什么内容呢？笔者认为，在学习共同体视域下学习中心课堂中，教师在组织学生学习活动之前要明确：学生哪些内容“不教”，学生也能学会。即学生通过个体或群体学习行为能掌握的内容，教师一般不予以讲解；只有当学生遇到无法或不易学习的内容时，教师才进行有针对性的讲解，如图1所示。  从图1可以看出，群体学习只是学习共同体视域下学习中心课堂的一种组织形式，但不是全部。群体学习独特的发展价值在于它有助于学习共同体成员相互激发与诱导、相互激励与竞争、相互模仿与感染、相互协调与妥协。在学习共同体视域下的学习中心课堂中，学生的学习至少涵盖了三种方式：个体自学、共同体互学、全班共学。三者形成一定的层级关系。个体自学是学生学习的基础，也是群体学习的先决条件，个体自学所产生的的疑惑将成为共同体互学的焦点与热点；共同体互学旨在解决个体自学无法解决的问题，学生通过组内成员的互助与协商，在内化知识与技能、解决问题的过程与方法、思维的延伸与拓展等方面取长补短、相互启发；全班共学旨在共商、共议经过共同体互学后仍无法解决的疑难问题，抑或是共同完成综合性、复杂性较强的项目性学习任务。 二 小学科学学习中心课堂中存在的问题 学习共同体视域下的小学科学学习中心课堂重点与难点在于三种学习方式的组织与推进过程中均存在一定的问题。综观目前个体与群体学习的开展情况，有如下几个问题。 （一）共同体成员的学习参与度不均衡 实验伊始，笔者为了不增加课堂管理难度，采取了空间邻近原则，将座位相邻的学生组建成学习共同体。没有充分考虑到学习共同体成员的知识基础、能力表现、身心发展的差异性，造成了团队成员同质化现象突出。同时，由于没有事先明确团队成员具体的工作职责与学习任务，参与合作学习的个体没有充分发挥自己的作用。例如，学困生由于没有被给予充分的人文关怀与技术支持，往往成为合作学习的旁观者，被边缘化的他们或是简单地依赖他人、坐享其成，抑或是难以从团队成员中获得积极影响，因此无法主动参与并积极完成所承担的学习任务。同时，学优生尽管学习能力强且表现突出，但由于缺乏合适的引导且不善于与他人合作，感觉团队成员没有公平地付出，积极性受挫，产生了“社会惰化”现象，即群体学习过程中团队成员由于种种原因，付出的努力少于个体单独完成的现象。  （二）共同体成员合作意识不强 学习共同体整体推进需要教师的全程跟踪与指导，这包括合作学习内容的选择、共同体的组建与分工、成员的协商方式与技巧等。如果教师的指导缺位或不到位，共同体成员往往会在沟通与交流上产生矛盾与分歧，就像约翰逊（D.W. Johnson）所说的，“仅把学生分组就组织他们进行合作学习，很难保证小组能产生真正的合作”。不能真正实现合作的原因有三个方面：首先，学习共同体目标不明确；团队内部缺乏共同奋斗的学习愿景，也缺乏达成目标所需的群体共识与评价，成员对团队缺乏整体的认同感。其次，互助与协商技巧不到位；小学生由于受年龄的限制，在社会交往能力方面更倾向于服从自身内心，而不是他人所更能接受的办法；当然，更多是缺乏沟通技巧的专业训练与指导。最后，自我中心倾向明显；现在的小学生中，独生子女多，自我中心倾向比较重，较难从别人的视角观察与分析问题；当团队成员意见不一致时，部分自我中心倾向重的学生不愿意妥协，容易造成团队成员之间的矛盾。 （三）小组合作时机与反馈把握不准 小学科学并非所有内容均适合运用合作学习的方式来进行。例如，在课堂教学中发展学生的独立思考能力、实验探究操作技能、独立计划与完成个性化学习任务等学习任务，就适合采取合作学习的方式进行。合作学习比较适合于分工合作进行一项科学实验，特别是在动手操作、观察与记录等实验环节可以进行适度的分工与合作。同时，合作学习提供了许多合作与竞争、协商与互动、展示与模仿等学习新范式，这种教学组织方式刚开始对小学生而言会比较新鲜，但随着时间的推移，新鲜感会逐渐消退，再加上正面的反馈与评价没有及时跟进，学生协作交流、展示自我等参与群体学习的热情就会渐趋下降，低年级的学生表现更为明显。 三 小学科学学习中心课堂的构建研究 学习共同体视域下小学科学学习中心课堂要彰显三个主要特征。其一，学习中心课堂以学生能动、有效的学习活动作为学生整个课堂教学过程中的本体性或目的性活动，即要求体现学习的本体性。其二，学习中心课堂要求学生能动、独立（自主）的学习活动占主要的教学时间和空间，即要转换学习的时空。其三，学习中心课堂要求以学生的学习基础与可能作为教什么和如何教的依据，即要“以学定教”。 课堂教学变革要尽量促进学生的学习增值，并使学生的学习活动成为课堂教学中的本体性或目的性活动。在学习共同体视域下的小学科学学习中心课堂构建中，笔者秉持“以学生的活动为本体”“转换学习时空”“以学定教”的教学原则，构建课堂基本结构设计为“两段三单三环节”。第一阶段，即“建构概念阶段”，包含第一环节“个体自学”，发放“探究预学单”。此阶段的基本特征是，教师针对教学重难点设计并发放“探究预学单”，学生在课前或课上以个体自学的方式，尽力自主把握知识总体状况、解决个体能独立解决的问题，并暴露和发现个体不能独立解决的问题。这个阶段是学习中心课堂流程的基础性阶段和第一个环节。第二阶段，即“解决问题阶段”。在此阶段，针对学生个体自学不能解决的问题，组织学生之间围绕“探究导学单”进行互动研学以解决问题。此阶段包括两个环节，即第二环节“小组互学”，发放“探究导学单”，主要针对个体问题的小组互学环节; 第三阶段，即“学以致用阶段”，发放“探究研学单”，主要针对小组问题的全班共学环节。 笔者以苏教版四年级上册第三单元“常见的力”中“浮力”一课为例，谈谈具体操作要义。  （一）建构概念阶段 第一阶段，教师发放“探究预学单”。此阶段要求教师针对教学重难点设计并发放“探究预学单”，学生在课前或课初以自学方式，尽力自主把握知识总体状况、处理较为简单且易于处理的问题。这个阶段是学习中心教学流程的基础性阶段和第一个环节。上课伊始，教师发放“探究预学单”，“探究预学单”里的任务一是让学生对表中常见生活物品进行预测和实验，让学生回答“发现哪些物体会浮于水面？哪些物体会再沉于水中”；同时，让学生用手按压泡沫片，感受浮力的大小和方向。  任务二是让学生用弹簧测力计测量小石块分别在空气中和水中所受到的拉力，从而计算出石块在水中受到的浮力。小石块所受的浮力=空气中所受的拉力-水中所受的拉力。通过以上活动让学生逐步建构“浮力”的概念，即放在水中的物体受到竖直向上托举的力为浮力。 （二）解决问题阶段 第二阶段，教师组织学生围绕“探究导学单”，开展富有层次的科学探究式学习活动。学生在教师引导下，通过师生之间、生生之间的合作交流，按照科学探究的程序和方法，逐步将核心概念问题抽丝剥茧，循序渐进地解决，深度学习，让事实现象背后的科学规律浮出水面。 在学生建构“浮力”概念的基础上，教师设计探究影响物体沉浮因素的两条路径，如图2、图3所示。 路径A探究“体积相同，质量不同的物体，沉浮情况如何”。  学生在教师搭建探究研究支架前提下，设计对比实验，从体积、质量两个角度探究影响物体沉浮的因素。观察实验现象，思考、分析、比较、归纳、推理，得出实验结论。体积相同的物体，质量越重越容易沉，质量越轻越容易浮；质量相同的物体，体积越小越容易沉，体积越大越容易浮。 在层级式探究研究影响物体沉浮因素的活动中，学生对浮力的核心概念认知更加透彻而全面，从多维角度认识浮力，并且建构浮力与物体沉浮情况的对应机理。从科学知识、能力架构、思维发展三个维度提升学生的科学核心素养。 （三）学以致用阶段 第三阶段，教师发放“探究研学单”。将学生所学知识与生活实际相结合，致力于解决生活实际中的相关问题，达到激发学生学习兴趣，提高学生建立“学习即生活”的科学认知观，落实科学核心素养“文化知识、自主发展、社会参与”中社会参与层面，落实立德树人的根本任务。 本节课的“探究研学单”的任务为让学生用一张A4纸，自行设计A4纸的折叠方式， 以期在水里承载更多的硬币。学生在任务驱动下，结合之前探究活动收获的知识，发现将A4纸折成空间越大的小船，则容纳的硬币越多，与之前学习的物体质量相同情况下，体积越大越容易浮起的知识点不谋而合。学生能运用所学知识和掌握的技能解决生活中的实际问题，内心所获得的充实感和喜悦感支持他们继续在学习的道路上不断探索。  四 反思与评价 研究课堂学习共同体发现，构建学习共同体视域下学习中心课堂是当下我国中小学课堂发展的大势所趋，构建学习共同体视域下的学习中心课堂有利于打造民主和谐、同频共振的生态课堂，学生个体、学习小组、教师等学习共同体所有成员拥有共同的学习愿景、彼此遵守的课堂规则、多样化的学习任务、高效的互动机制。教师遵循小学科学学科特色、学生年龄特点及认知规律，构建小学科学学习中课堂，秉持“以学生的活动为本体”“转换学习时空”“以学定教”的教学原则，构建设计“两段三单三环节”的课堂基本构架，激发了学生学习内驱力和探究意识，课堂教学效果较好，取得一定成效。未来我们还将在学习共同体视域下的小学科学学习中心课堂构建研究的道路上不断努力，继续前行，以期取得更多的研究成果。 ● 本文系2020年度福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“学习共同体视阈下小学科学学习中心课堂建构策略研究”（JSZJ20059）的研究成果。 |
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