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最近教育领域，高质量一词频繁出现，当问题用“高质量”引出来的时候，似乎问题的出现也需要高质量，思绪反思也需要高质量了，这倒是一种理念上的点醒，我们的教育有高质量吗？在国家、社会、家庭、学校、师生等多方诉求下，教育真的可以成为一种商品，需要经得起不停地被人使用被人评价被人质疑，当高质量教育聚焦占用师生时间最多的课堂之时，如果教育有高质量的课堂，那么不禁让人思考：高质量指向什么维度，又是由谁来定义评价高质量的呢？是指学生高质量发展，还是指高质量的课堂，还是指高质量的活动，还是指什么，国家来评价教育还是社会还是家长还是学生自己，高质量可以引发很多的问题。对于基础教育而言，不管是个性的全面发展，还是全面发展的个性，分数不能唯一，活动不能唯一，素养不能唯一，那么质量又是有针对性的，要量化的，至少要指向某种唯一性，有质量好就有质量差，怎样保质保量就有恒定的标准，那么倾向于科学技术，产品设计的质量一词要如何来定义人文教育及人发展的标准与规律呢？不可否认，公开课示范课总是会有些质量的，一节课试讲过很多遍，学情应当摸透，教学环节被打磨多次，教师言行举止被修缮多次，应该说有非常大的演戏成分，只要是戏就要保质保量地呈现出一场好戏，让它经看耐看，有时甚至为了一场好戏，要提前选好班级，安排好学生的座位，举手发言的次序，做到老师的相关教学环节能顺利开展下去。到了现在，我一点也不质疑做公开课演戏的意义，因为好的演戏是要演心的，只有演心的演戏才能真的打动人。如果我们每节常态课都能像公开课一样去琢磨研究，那么公开课的质量就会指向老师高质量的发展，当然，很多时候实际情况并不允许每节课那么去演戏，所以也只能回到演心上来，那就是公开课好的理念好的做法可以融汇借鉴，点醒在常态课里懵懂的老师。高质量的公开课当然要指向目标清晰，环节生动，作品如何呈现等好几个标准，我以为最重要的标准那就是要看：这节公开课能对常态课起到怎样的影响与借鉴作用，要看公开课给常态课带来了什么样的实际收获，实际的操作。高质量就藏在公开课与常态课切换之间，永远要记住老师的课堂是为学生而演，而不是为他人；不是为学生高兴而演，而是通过演戏的情境让师生的真心被演绎出来，通过课堂与学生进行高质量的沟通，通过演戏来演心。姿态与常态指向课堂教学或活动的情绪，很多时候不少的课堂让人感受到了一种姿态，有些“好为人师”有些“故作高深”，我有些把握不准基础教育的基础到底是什么，明明很简单的事情为什么越说越复杂。在基础教育里常常会有这个问题，很多时候为了便于学生理解故作姿态，调动情绪，情绪无法对应事件而进行一种伪教育，就是说这件事情没到这个级别，我们却用了高级别的情绪，不切实而泛滥的情感来处理这件事，这样一来就难以给师生一颗平常心，我们做人做事就很难常态。而我以为的高质量的课堂主要是常态情绪的课堂，因为只有常态才能接触到最真实的学生。我常常会说上这个班课的老师才是这个班的专家，因为一线的老师最知道学生的状态。我们常常以为大声训斥学生让学生闭嘴了，他心里也会跟着闭嘴（因为训斥叫骂不是常态）；我们常常以为这个学生在台上说的话就是他心里想说的话，以为从学生嘴里说出来的话就一定牢靠（台上的表演很难成为教育的常态）；我们常常以为蹲班听课了，这几节课下来就能代表这个班的整体水平（被人监督评价的课堂很难短时间呈现出常态来）；我们常常以为重视了公开课，就会提升常态课的质量，我们要求了一种姿态，这种姿态就会成为常态，“以为”背后有太多的“非常态”，也就让教育无法真实了。我们教学本身并没有什么大问题，教与学，学与教都是些老话题了，我依然肯定基础教育的“死记硬背”“反复练习”还是非常高效率的教学方法，因为基础本身就有这层意思，得反复得有积累，传统的教如果扎实，要求明确，传统的学如果背的多，运用的多无可厚非。只是其教学的逻辑背景里隐藏一种权威意识或者说一种评价机制，就是让人很容易联想老师你教的怎么样，学生学的怎么样？里面不是一个帮扶机制，就是学生学习有问题了，需要老师来帮助，学生有些问题没有意识到，需要老师来指导。而化教学为导学，化教案为学案，就容易在思维意识上指向学生。容易在教什么的思绪上迁移到为什么教，教的意义思维上来。我并不赞成学生是课堂主体，应该说基础教育回到基础，就是回到师生共同的兴趣点上来，教与学的意义起点上来，只考虑学生的课堂是不足取的，我以为更多的应该考虑老师的教学兴趣，老师要反思自己为什么教，教的意义在哪里，高质量的课堂一定是师生都有收获的课堂，师生共同成长的课堂。如果老师觉得教的东西有兴趣，相信自己所教的东西，才能合理合情地带动学生去学习。师生纯粹的导学兴趣就容易指向高质量。德智体美劳全面发展是非常老的命题，由于“全面发展”也就没有所谓的特色，依此基础教育最重要的不是特色，而是基础。玩笑一句，德排前面，所以德是基础，德是人的价值观，德是人的学习生活状态，古字德从眼从心，在大路上直接获得，德到得到意思是通的。当然，所谓的五育并举里面有一个学科逻辑冲突，那就是学科逻辑与生活情境的关系问题，现在我们的德育及各种教育教学都需要与生活关联，强调引导学生运用学科知识解决生活中的问题，从而体会学习意义，这个本身没有问题，但学科逻辑深度或者说教育的意义并不仅仅是解决眼前的生活问题，而是通过学科知识体系达到纯粹的精神领域，又或者说摆脱现实奴役，改变引领未来，再通俗点说，不是说所有的生活都需要融入教育，生活与教育是有边界的，如同五育是五件事一样。如果学生总是考虑学习的意义，总是考虑我学这个知识有没有用，总是想着运用知识展示知识表现自己，这个本身就是“育德”而不是“德育”，学科本位也包括学科联系生活的绝对化，并不能成全育人的意义。真正的德育要呵护人的敏锐感与人的综合性。不管是“育德”还是“德育”，所有的课堂教学应该指向课程观念，除了教学生如何跑步，要设计适合学生的跑道，甚至要给学生创设跑道的机会。“德”可以固化，但“育”是流动的，不固定的。我们总是研究如何育德为什么德育，但很少花功夫研究什么是德育。把教育当做高质量的商品或产品，并非贬低污名。教育典籍《论语》里早就表达了孔夫子的意向，其记载——子贡曰：“有美玉于斯，韫椟而藏诸?求善贾而沽诸?”子曰：“沽之哉，沽之哉!我待贾者也。”所以孔子非常赞同把自己的理念买卖出去，去宣传去做官去赚钱。他最亲近的弟子之一就是子贡，子贡是儒商的始祖，据说有的是钱来资助孔老师游历讲学。当然，子贡也通过某种财富成全了自己，司马迁说：“夫使孔子名布扬天下者，子贡先后之也。”在孔子死后，是子贡守墓三年，是子贡把孔子的学说发扬光大的。 
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