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第二节 主体间性 细心的读者可能已经发现，单纯地讨论学生主体性总似乎在什么地方差了口气，如果不在某个地方有所突破的话，学生的主体地位似乎总是只能停留于一种对未来的期待。我们不禁要产生这样的疑问，课堂上难道只有学生在发展，教师就是坐壁上观，原地踏步么？教师自己在课堂中能不能有所发展呢？如果能，那么这种发展与学生的发展又是什么关系呢？如果假设学生发展很快的话，是否在理论上会发生有一天教师不再有资格教学生的情景？…… 这种种的疑问，全部源自于现代哲学的一个深刻的问题，即主客体分立的悖谬。当“我”在经验他人的时候，他人也在经验着“我”，那么为什么“我”就该是这个世界的中心呢？主体间性的概念于是乎就这样产生了。在课堂上，如果将学生视作主体，那么，是不是意味着教师和教材就是客体？或者这个“主体”并不是哲学家所说的“主体”，那么这个“主体”又是什么意思呢？这些问题，就必须站在主体间性的立场上才能得到解答。 1.主体间性研究的成就和问题 上章最后所提的“共在”，是海德格尔的哲学贡献，但是早在胡塞尔那里，作为“共在”之前身的“主体间性”问题也已经被提出，只是胡塞尔是在认识论上阐述这个概念，它没有明确地在存在论的维度上被证明。 “主体间性”这个词语也被翻译为“主体际性”“主观通性”或“共同主观性”等。是本世纪头十几年最重要的哲学主题之一。主要用于描述一个主体是如何与另一个主体相接触的问题。主体间性的研究对教育学发展的影响甚大，教育界人士广泛认识到，“教与学、授与受、说与听，不再是主客二元对立的认识论旨趣，而是师生彼此烛照的双边或多边的认知活动。”[1]语文课上，师生和生生之间总要发生接触，因而课堂教学是主体间的，这基本已经成为共识。因此，我想在讨论语文课性质时，也必然讨论语文课的主体间性与其他学科不同的特质。 主体间性的概念可以表述得非常简单，就是作为自为存在的人之间的互相联系和共存。我国教育界学者将之定义为“主体间关系的规定性，是主体与主体间的理解性、通融性和共识性。”[2]（这是我国学者的定义，与现象学的定义不完全相同）这个概念简单到不明就里的读者会觉得，我们似乎根本不必专门发明这个名词。然而就是这么一个简单的出发点，因为我国许多教育学专家的坚持不懈的努力，仍然为教育实践提供了极其令人瞩目的指导意见。比如，有学者提出“主体间性教育是师生双方共同进行的创造性活动，对教育内容的解读与内化不是教师对学生的灌输，更不是学生的任意误读，它需要教育主体在创造性活动中将教育内容这一对象观念化，对内容做深刻的主体性理解。”[3]有的学者将新课程的目的观阐述为“生成学生主体的主体性、整体性和独特性。”[4]有的则在课程评价角度提出只有立足于主体间性，才能保证学生的主体性得到真正的发展。[5] 这样的观念如今作为一种被广泛接受的东西，逐渐成为指导当今课改的理论基础的重要组成部分，从而从根本上取消了过去将学生或者教师视作两种极端主体性的课堂教学思路。其最显而易见的意义就在于避免了“以学生发展为本”这样的要求受到的各种误解。比如，一线教师往往专注于学生的主体地位最终是否得以体现，而忽略了实现这一要求的途径。一旦将主体间性的概念引入教学实践，我们就可以意识到：学生作为教学活动的主体，并不是说每个学生都在那里单独地研究着教学内容而与其他学生以及教师没有任何联系，正确地认识显然应该是，“学生的主体性还要在交往关系中受到其他教育主体（教师和同学）的制约，发展主体间性，实现主体性和主体间性的统一。”[6]这个道理本身似乎并不难以理解，然而在主体间性概念被重视之前，在具体的教改实践中，一线教师往往群体性地忽略它。 在这样的时代背景下，对于语文课堂的理解也获得了某种程度的提升。然而在这里有这么一个问题系列，我认为它必须得到澄清，即主体间性概念的运用，是教育哲学发展的必然选择，还是人为地将哲学概念直接搬过来分析课堂教学呢？如果是前者，那么这种发展历程应该如何描述？如果是后者，这样做的合法性又在哪里？此外，在没有现象学语境的前提下，所有关于主体间性的讨论可以成立么？ 对于这一系列问题的回答，将涉及下文语文课堂主体间性问题分析的基本思路和方法，我想还是有必要简单地铺垫一番。 我们必须认清，跟其他很多哲学主题一样，主体间性这个词语的出现，并不是孤立的，而是与现象学一起出现的。我在序言中提过，现象学并不是一种哲学体系，而是一种方法，也就是上面所说的“现象学还原法”。公认的奠基人当然非德国哲学家胡塞尔莫属。然而即便是胡塞尔，也并没有完成对于现象学和主体间性这一个方法和一个主题的权威界定，事实上，由于胡塞尔晚年对于“意识”[7]问题的发展，使得他的理论被批判为向唯心主义的“投降”而失去了众多的追随者。在那个理论基础上建立起来的主体间性问题过于复杂，以至于欧美最杰出的一些哲学家也不敢轻易涉及。胡塞尔之后，谈论现象学和主体间性的比较有代表性的哲学家有萨特尔、舍勒和冯·希尔德布兰德等，他们不但在哲学方面建树巨大，有些还直接兼修教育学。 然而这时候，问题就来了，这些哲学家对于现象学和主体间性的研究分歧非常明显，比如，萨特尔主张“孤独的现象学”，认为主体和主体之间不存在联系的可能性；舍勒则与之正好相反，主张主体是开放的，是具有无所不在的社会性的。这样的分歧导致的局面就是，对于现象学和主体间性的概念界定，性质描述等基本问题，在哲学界都不能达成统一意见。我在本书中既不可能也无必要对这些分歧进行评判，但我必须指明以下两点。 第一，很明显，主体间性这个主题并不能从现象学的方法中独立出来分析教育教学问题，就好比我们不能因为看到皇冠上的某一颗宝石特别美丽，就将它从皇冠上撬下来而丢弃整个皇冠一样。思考语文课堂教学的主体间性问题，仍然应该在现象学的先验态度中来进行。因此在下面的探讨中，我将依赖现象学的基本的研究思路。 第二，我的阐述必须做到较好地扎根于语文课堂教学的实践。这一点非常重要。因为现象学是哲学态度，是一种纯粹理性的分析方法，不是具体的实践指导，如果丢弃了语文课的具体现实而陶醉在纯粹理性的反思中，就将彻底背离精神科学的基本原则，也违背现象学的原则。 2.语文课的主体间性 描述语文课主体间的性质是一件复杂的工作，语文学科的主体间性性质，与其他学科当然是不同的，问题仅在于，我们应该如何来理解其特殊。为此我必须寻找一个逻辑的起点，我想，我的论述可以借助这个观点来开始，即现象学对于主体间性的定义：“我们对于他人的经验中起作用的那种意向性。”[8]这个切入点可以使本书要讨论的问题得到了某种程度的具体化。 在现象学中，借助对“对于他人的经验”的范畴活动的分类，主体间性可以分为两种情形。第一种是比较直接的，在这种情形中，我们简单地描述我们如何直接地经验他人，但是这决不是说将他人重新看做客体对象，而是将他看作与自我一样的生命个体。课堂上，教师经常有这样的范畴活动，他看到一个学生在课本上画画，他会在心里说：“这名同学正在开小差。”然后当教师走进一看，这个同学画的是一个漫画人物。事后他向家长了解到，这名同学最近整晚整晚地上网看这部漫画剧。于是，教师获得了关于这名同学最近一段时间生命进程的更加充实的意向性他不但意向了这个同学课堂的在场状态，他还可以对这名同学在家的生活情况做出空虚意向，从而获得了对这名同学最近一阶段情况的全面的同一性把握。这在我们看来，就是教师的意识全面的融入了学生的生活了，教师将自己的生命活动与学生的生命进程“粘”了起来。这就是主体间性的朴实体现。但是显然，至少在这个例子中，主体间性与学科没有什么必然关系，任何教师都可以完成这样的范畴活动。因此，这里我重点要谈的是第二种情形。 （1）学生对课文的主体间性 第二种情形中，我们并不观察我们自己与他人之间的直接关系，而是观察我们和他们共同拥有的世界以及事物的关系。在这种情形中，师生和课文所共同拥有的世界与师生对这个世界的意向性，这就构成了语文课的主体间性的特质。 作家用自己的作品来诠释自己对于这个世界的范畴活动。这种意向性在写作过程中完成了利科称之为“刻写话语的意义”的形成“文本”的过程[9]。这个过程总是既指向生活世界，也内蕴作者自身的。作者对于世界的意向性，往往是一种高质量的范畴活动，直接地体现为他在自己作品中的各种句法、逻辑、结构、隐喻、语言风格等等。 当一个文本最终脱稿，文本就脱离了原作者，成为了自为的存在。这就是伽达默尔的著名观点：“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。”[10]也就是说，文本一旦成形，就形成一个有别于生活世界的意义世界。这个世界在人的理解中存在。课堂上，学生理解课文，并不体现学生与作者的关系，而是一种对“文本向我们所作的传达的参与。”[11]这种参与，强调的不是还原作者的意思，而是强调“当代对所讲述的内容的参与。”[12] 于是学生与作者的主体间性，是这样的一种关系：作者观察生活世界，提炼意义，动用各种写作技巧，组织句法，完成这种意义的刻写，学生运用与作者的写作技巧一脉相承的阅读技巧，打开文本的意义域，将其提升为一种存在，并参与其中，借助问答辩证法，完成视域融合，这个过程必然伴随着学生自身对生活世界的经验对作品意义世界的渗透，最终形成了新的意义世界。当这种视域融合表现为语言的陈述时，学生对于课文的意向性就成功了。很显然，这种意向性是学生和课文两方面的共同作用的结果，是学生和课文共同的对于生活世界的经验的提炼。 这与数学物理等其他学科的意向性是明显不同的。 数学物理等学科所探讨的精确的科学世界，虽然也是生活世界的提升，但是数学或物理定律不能形成与文艺作品类似的意义世界，学生在数学物理课上的范畴活动并不诉诸日常语言。音乐美术这类艺术课程倒与语文课有些相似，而且，师生对艺术作品的理解和解释最终仍然依赖语言。但是师生对于艺术作品教材的意向性，与语文课对于文艺作品的意向性是明显不同的。历史课和语文课的区别在于，历史课既强调历史的真实，又强调历史理解的真实，体现是完整的效果历史原则。历史课上要求学生同时意向着历史材料和很多年前的历史进程，但语文课只强调理解的真实，语文教师一般不会要求学生去意向作者写文章当时的情景如何。 （2）教师的先验引导 当然，我们不能忘记语文教师的作用。事实上，正是教师的引领，才能将语文课真正提升到先验水平上来。 这种引领表现为种种不同的教学方法，这些方法从根本上说就是为了让学生能够从各种意向活动中脱身出来，将自己对于课文的理解置于“悬置”的状态，从整体上对自己对课文的意向活动进行反思。 康德《纯粹理性批判》宣扬“人为自然立法”，而本书则认为，师生为语文课堂“立法”。这种“立法”一方面表现为我在前面“语文课游戏”中所说的制定规则活动以外，还表现在本节要提及的语文知识的架构上。关于这些语文知识的教学问题是否应该进一步发展为教育哲学问题的另一个部分，我将在其他章节论述，这里暂时先不加展开。我在本节只先简单地举一个教学实例来说明一下。 附表是某语文教师和学生一起设计的课文内容的归纳的表格。在这张“'对人性的赞美与批判’篇目整理”的表格中，我们不难发现，师生将教材原先的体例打破，代之以一种类似于中图法的主题分类法，重新对课文加以整理归类，形成了一种新的“由我来决定”的认知结构，一种以学生自我意识为中心，重新建立起来的意义世界。从教育心理学角度来说，这种“由我来决定”做法是有充分学理依据的，这且不论，这里我要宣称的是更为深刻的问题，即这一教学方法昭示着一种在教师的引领下（表格的设计者是教师），师生共同据有一个意义世界的情形。在这种情形中，师生共同表现了课堂的诠释学真理（详见第二章），共同成为真理的缔造者和执行者，师生都中止了对这些课文的意向活动，转而开始反思课堂过去的那些意向性本身（我们对于课文的理解可以如何归类？）。从现象学角度讲，就是教师将学生从学习的自然态度，转变成了先验态度。 这种先验态度的重要性在于，我们必须在学生据有充分的范畴联结活动时，才能说课文对于师生都具有超越性，即课文不仅仅是教师或者学生单独能够看到的东西，还是对方在课堂上能够看到的，而我没有看到的东西。只有这样，我们才能说，课文在这个过程中“超越”了教师和学生最初的理解，达到了一个互相融合的新的视域，同时师生都承认，课堂也不可能将对于谋篇课文的所有理解和解释全部穷尽，课文总有课堂上不能意向到，不能表述出来的那个“侧面”，任何一堂课的认识都是有限的，将来也总还有人可以超越这堂课。 于是，我可以对于语文课的主体间性的教学论意义做如下总结。 第一，语文基础知识是必要的，语法、句法也是不可或缺的教学内容。没有它们，对于课文的范畴意向性就不可能展开。（关于语文基础知识作为教学内容的意义在后面还有更全面的探讨）也就无所谓主体间性的问题了。 第二，就主体间性而言，教师应该不惮于凸显自己的引领地位。诚然，优秀的学生可以促进教师自身的发展，可以让教师面临自己没有意向到的课文理解。但是课堂教学的主要任务还是学生的发展。教师应该拿出具体的东西来，让学生既能够发展自己的自我意识，避免师生“主奴”关系的僵化发展，又能够清楚地意识到教师是“超越”自己的。也就是说，现象学似乎在处理师生这对矛盾时提供了一个很好的范例。 第三，就我所接触的学生来说，还没有哪一个学生在高中阶段就掌握了靠自身的能力就完成附表所列举的那种归纳，但是这不等于就一定没有学生可以做到这一点。如果真的有这样的学生，那么教师就必须相应地再度提升教学内容和方法，始终保持对于学生的“超越”。否则，课堂就将失去其主体间性的特点。或者说，语文课之所以说是主体间的，那是因为语文教师完成了这样的教学任务，即将学生与课文作者之间的生命关系上升到课堂的视域中来。学生阅读课文之后，他们的生命经验中就必然已经包含了作者的生命经验，学生已经开始在对自我和作者的扬弃中产生了自我意识，但这时这个过程并没有现代意义上的教育学价值，因为优秀的学生在哪里都可以这样做，在不在课堂只是一个地点问题而已。因此，语文教师就必须依靠各种超越学生的教学内容和方法，将这无穷多样的生命经验再度升华，成为充满教育能量的视域融合，最终表现为各种对课文理解的知识，表现为一个鲜活的对学生而言是全新的意义世界。 第四，主体间性不是主体性的简单升级，也不是不同的学生大家把自己的自我意识拿出来交换一下就行的东西。它们来自于不同的范畴活动，是在不同的思想框架中推导出来的必然性，也是语文教学活动的不同的固有属性，任何一堂语文课，都必须清醒地意识到这一点，教师也必须始终反思，自己主导的课堂是否真正称得上是一堂课。 最后，目前无论是阅读还是写作，主体间的语文课堂之“应然”，已有许多研究成果。比如，有学者将作为教学的主体间性体现为这样的一种教学方法，即，教师先“定标”，待学生自行确定写作要求，然后教师“点拨”，最后，教师示范“修改”。[13]此类论述无论在何时都具有一定的指导意义，但是我还是必须重申，语文教学作为一种精神科学，一切的出发点仍然是学生的生命本身，只有返回到每一个具体学生身上，现象学的先验研究的重要性才得以体现。这中间的具体问题，我即将在下章“语文课的体验”中详细讨论。 从更加广义的教育活动范围来看，本节的论述仍然不能说是完整的，甚至在语文课堂这个小的环境中也不尽完整。因为严格来说，语文课堂上，参与对话的主体是很多的，教材的编纂者、课程设计者、学制制定者以及教学管理者其实都参与了学校的每一堂课。（我们经常看到一线教师问这样的问题：编教材的人，把这一段文言文从某某书中抽出来，加了个标题某某，同学们看这么做合适么？这就是教材编纂者对语文课堂的直接参与）这些社会角色的参与，无不令语文课的主体间性呈现复杂多元的状态，都值得立专题讨论但是，我相信语文课堂上，师生总还是主角，只要把握好教师和学生这两个关键点，就能把握好语文课的主方向。 [1]蒋成瑀.从主体独白到主体间性对话——阅读教学对话的理论与实践［J］.浙江教育学院学报,2008（2）:3. [2]熊川武.实践教育学［M］.上海:上海教育出版社,2001:71—72. [3]沙琦,冯建军.论主体间性及其教育［J］.滨州学院学报,2005:21（1）:79. [4]郭浩.主体间性的生成与彰显:新课程的价值追求［J］.黄冈师范学院学报,2006,26（4）:24. [5]参见薛源.课程评价中学生的主体性特征探析［J］.全球教育展望,2005,34（1）:58. [6]冯建军.论教学过程是交往实践过程［J］.江西教育科研,2005（6）:6. [7]其基本观点是意识是一种存在方式,一种当我们意识事物时,事物所具有的的存在方式。 [8]参见罗伯特·索科拉夫斯基著.现象学导论［M］.高秉江,张建华,译.武汉:武汉大学出版社,2009:144. [9]利科.什么是文本？说明与理解［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:107. [10]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:419. [11]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:551. [12]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征[M].洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:551. [13]李自国,韦器闳.主体间性视域中的作文教学［J］.写作教学与研究,2007（4）:32-33. |
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