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作者：钟启泉 来源：中国教育学刊（ID：zgjyxk） “评分制”的弊害与“真实性评价”的倡导 1 “评分制”的弊害 “评分制”扭曲了人们对“成绩”的看法。一个世纪以来，中小学的评分制度深深地浸染着各国的教育文化。在我国，分数主义的恶习更是甚嚣尘上。由于应试教育的评分制度，在学校中原本重要的东西却被人们忽略了，这就是“学习”。众多的学生、家长、教师过分看重考试的分数，大凡教育工作者都用数字与符号来表示什么。在这里存在着诸多评分制度必须革故鼎新的课题。 一是“成绩”把学生的学习成就过分地简单化，学生被置于妨碍其成长的狭小的笼子里，不能正确地传递学生知道了什么和能够做什么。 二是“成绩”让学生以为成长并不重要，从而产生学生之间相互对抗、基于竞争的“学习文化”。成绩往往夸大了同学习无关的要素，难以显示真实意义上的学习过程。这样，学生不能发现，成绩单记载的分数与符号之类的成绩其实并不能真实地反映自己的学习面貌，因而不可能产生挑战新的难题的氛围。 三是有关“成绩”的评定，往往含有终结学习过程的否定性意涵。试想想看，当教师给学生传递“这是错误的”信息、在作业本打上“×”的时候，学生会是怎样一种心情。这种情形是不可能促进学习的。我们必须改变这种传递的方式，即学生获得“差”的成绩，就给学生贴上“差生”的标签。 教师给学生作出反馈的时候，重要的不是对他们进行评价，而是促进他们向上的心态。斯坦福大学的心理学家德维克指出，与其拥有抑制学生成长的力量的“僵化心态”，不如接受变化与变革的“成长心态”。 所谓“成长心态”是学生持续学习的出色的学习者，亦即成长为并非根据数字与符号之类的不充分的评价，来调度自己学习的学习者。“成长心态”（或者“成长的思维方式”）决定了学习过程中理解的方式。 “评分制”也扭曲了人们对“评价”的看法。教育评价的实施，重要的是思考“为什么而评价”“评价什么”。倘若目的在于“取得高分”，是旨在实现家长的期待和完成教师的职务，那是“教师中心”的评价。 在思考“学习者中心”的评价时，重要的是考虑为了学习者的什么而进行的。一次性的教育评价是不可能从所有的角度来展开的。佩莱格里诺用“评价三角形”（认知—观察—解释）来表达教育评价的特征。 ▲评价三角形 在“评价三角形”中，所谓“认知”是教师针对教学内容所持有的认知——应当教授怎样的内容、怎样体现这种知识、怎样提升能力的理论与实践知识，根据当下学习者的状态怎样来加以实现，等等，在这些要素之间存在着关系。 在此基础上进行“观察”。这里的关键在于“可视化”，即需要适当地引出能体现学习者是否掌握了作为教学目标的知识与技能的“成绩”（言说、行为、叙事内容、作品等）。倘若没有这种契机，那是不可能真实地把握学习者的学习状态的。对学习者的“认知”侧面的考察，也是一种能否体现教师期许的学习者的学习面貌的评价，所以需要一体化地思考教学与评价。 最后是“解释”，这是根据观察到的证据（学习者的成绩），发挥教师持有的“认知”，探讨“为什么会形成这种学习“同理想的学习面貌存在哪些差距”“如何加以改进”。这样，在学习者中心的评价中，重要的是，学习者能够做什么，能够观察到作为学习的证据的种种成绩。 2 “不评分制”的兴起 采用“不评分制”不失为教育评价改革的突破口。在工业革命时代，学校的目的是培养顺从的劳动者，这种教育模式把重心置于“服从、划一化、死记硬背”。19世纪的这种制度，在当今21世纪已经过时了。当然，实施“不评分制”需要解决诸多难题。 一般而言，学生和家长对这种转型并不理解——他们习惯于“成绩”，这是司空见惯的现象。评分制度是他们唯一知道的事情，以为“高分即成功”的家长也给孩子灌输同样的信念。但家长终究会认识到“学习”比“成绩”更重要，这种见识终将获得认同。超越停滞心态的最佳策略是，持续地围绕“不评分制”展开实验和讨论。 “不评分制”的实施不可能一蹴而就，需要花费时日，需要人们自觉地转换思维方式，这里面存在着种种的难题。 第一，让所有家长对“不评分制”取得共识。第二，所有的学习课题均为项目式，课堂中的经验必须是支撑所有学生持续成长的活动；必须使学生拥有孜孜以求的学习热情，以及把种种课题留存在记忆之中，借以重建学习经验。第三，支撑学生之间的相互合作。不是单纯靠教师的努力，而是要求学生自身作出努力。倘若仅仅依赖教师控制的“教”这一重要因素，大多学生是不会好好学习的。 第四，重视数据的收集与数字化。要提升课堂学习的质量，就得探讨如何为课堂教学提供更多的信息，如何运用数据。必须认识到，像教科书之类的软件，并不是学习过程中唯一的工具，真正的学习也不是拥有丰富经验的教师与家长的参与能够替代的，如此等等。 “评分制”推崇的“分数主义”，是一种基于碎片化知识的记忆与再现的纸笔测验得分的数值所显示的结果，来判断学生的一切（包括学力、业绩、能倾乃至人格的价值）的一种思维方式。“不评分制”有助于摆脱这种分数主义的束缚。 3 “真实性评价”的价值 20年来的“新课程改革”倡导“真实性评价”——“表现性评价”与“档案袋评价”，有其独特的价值。这是一种旨在把教育评价作为更人性化的创造性活动来重建的新范式。 第一，寻求评价的境脉与学力的质。在“真实性评价”中受到重视的是评价境脉的真实性。这是同传统上的评价——往往指向测验容易看得见的成果，作为检查儿童学习的一种机械性的活动，截然不同的。 这里所谓“真实的境脉”指的是现实社会中实际的境脉或是专家学者的学术性境脉。具体地说，“真实性评价”并不是单纯评价答案的正误与否，并没有唯一正确的所谓“标准答案”，并无定型化的解法。这就要求学习者思考哪些知识有助于问题的解决，收集必要的信息，同他者协作，不定型地投身问题情境，展开真诚对话。 第二，长跨度地评价认知能力与非认知能力。支撑真实性课题完成的认知性与非认知性能力的培育，必须从长期地跨越单元与学科的视野来加以展开。 一方面，关于“知识·技能”的教学目标，是基于课时与单元的教学内容的“习得目标“是否伴随着理解而习得”（达成与否）的评价。另一方面，关于“思考·判断·表达”的教学目标，则是采取分阶段地描述的方式，明确长期的螺旋式地成长的水准。在每一个重要的单元，布置表现性课题，以学期、学年为单位，来评价认知能力与非认知能力。 第三，“真实性评价”是教学创造的催化剂与纽带。在晚近的“形成性评价”中不仅强调了教师主导的“为了学习的评价”，而且强调学习者自身改进学习或者为自己的学习与探究“掌舵”意涵上的“作为学习的评价”。作为学习的评价”意味着学习者自身监控、自我修正、自我调整学习的过程与策略。 在学校现场，事实上即便设计了旨在实现“深度学习”的课题与活动，儿童也未必在追求学习的深度。学习的深度是受儿童怎样看待自身的学习，怎样根据元认知、自我调节学习过程所制约的；而这种儿童的学习观与自我评价的方式又是由他们在课堂教学中的评价方式所塑造的。 寻求评价的境脉符合实际生活，喻示着境脉本身是有助于形成儿童的“真实性学力”的。“真实性评价”的一个价值就在于，通过设定基于课程标准而又超越课程标准的反馈机制，来激发学习者的责任感与锲而不舍的探究，并在教师和其他年级的同学、家长与专家面前，展示自己的学习成果。 即便没有教师的引领，学习者自身也会自律地展开学习，还可能超越教师设定的目标与框架，实现“学习的超越”。这样，当“评价”不再是一味追求考分的工具，就有可能成为促进师生协作的纽带，并且深化对学校教育的信赖，形成儿童以“学习事实”为中心的、同成人对话的协同关系（社会关系资本）的力量。 评价活动的出发点在于谋求儿童的学习与学力的“可视化”，而这种“可视化”的事实，可以借助如下两种境脉显示出来： 一是基于深度把握儿童学习的实践反思与改进； 二是借助学习档案、作业作品等学习评价的方式加以确认与佐证。 这样，“真实性评价”的两种典型代表——“表现性评价”与“档案袋评价”，理所当然地成为未来教育评价改革的主攻方向。 档案袋评价的概念界定与实施方略 1 何谓“档案袋评价” 所谓“档案袋”是指系统地收集能够表征儿童在学习过程中的能力与努力而作为成长证据的记录。具体地说，包括儿童学习成果与学习过程的记录、自我评价的记录、教师的指导与评价的记录。通过档案的建立，促进儿童学习的自我评价，同时教师也评价儿童的学习活动与评价自己的教育活动。 它不同于脱离日常实际的课题来考察儿童的能力的纸笔测验，它是在学习的自然流程中来考察所评价的对象——儿童的能力——的状态的。“档案袋评价”的意义在于以下四个方面。 其一，把握儿童学习的实态，也有助于教师更好地从儿童学习状态的角度来设计教学。 其二，采用档案袋评价对于儿童自身而言，可以获得自控学习实态的机会，这是培育儿童自主学习能力的第一步。 其三，在档案袋评价中探讨会是不可或缺的，这是师生协同评价的机会。教师的评价标准与儿童的评价标准终究是有差别的，通过协同评价，教师可以指导儿童借助适当的步骤进行自我评价，这是儿童形成学力所不可或缺的。 其四，档案袋有助于学校和教师承担说明责任。
不过，档案袋不宜混同于文件夹，不要以为仅收集作品就够了。要运用档案袋评价就得活用收集起来的作品，展开如下的指导： 一是在教师评价作品中，要具体地把握儿童的学习实态； 二是通过整理作品的活动，让儿童自身去思考自己学习的实态； 三是要就作品展开议论（探讨会），培育儿童的自我评价能力。 有的教师“不懂得如何评价收集起来的作品”，这种烦恼的根源在于没有充分认识到教学的目标。倘若明确了“在这堂课上期待这样的学习实态”的目标，就可以进行所设想的实态是否得以实现的作品评价。不过，更多的是从儿童的实态去探寻新的目标。作品的评价，最好是与同僚展开对话。因为不同教师围绕每一个儿童的评价往往有不同的经验。 对这个儿童怎么评价，怎么去指导的讨论机会，是一种很好的研修方法。作为评议作品的组织方式，可以考虑，让儿童给自己的作品作自我评价；从特定的观点出发对作品教学分类，师生一对一地教学讨论；在统一步调下进行彼此教学作品的比较，等等。
2 档案袋的构成与评价原则 档案袋的内容，首先是儿童的作品。作品是一个含义广泛的词汇——从完成了的艺术作品到课题学习所进行的作业与活动内容。档案袋收集的“作品”是工作单、报告、会话与资料等，各式各样。另外，不仅是完成品，也收集显示产出作品过程的眉批与笔记。借此可以追踪儿童在学习过程中的尝试错误。可以说，所谓“作品”指的是具体的显示儿童成绩的一切轨迹。 其次是儿童自我评价的记录。收入儿童自我评价的记录也是必要的。所谓自我评价就是探寻“我努力了吗？”“我快乐吗？”，让儿童体悟自己评分的实践。更重要的是，依据学习的内涵与过程发现成就度与课题开展的能力。当然，要求儿童掌握自我评价力，重要的是从一开始教师就得提示明确而凝练的评价标准。 第三是教师的指导与评价的记录。档案袋不同于儿童随意地书写的笔记和仅仅是装有资料的文件夹。因此，在这里，教师的指导与评价的记录也是不可缺的准备工作，也可以显示教师指导的轨迹，也有用红笔勾画的场面。在儿童的学习过程中教师是如何应对的，也得留下痕迹。
在收集儿童作品、建立档案袋的作业中，必须秉持如下六个原则。 第一，档案袋的建立是儿童与教师的共同作业。学习的主体终究是儿童，所以，从使用档案袋开始，就得向儿童说明档案袋的目的、意义、应当保留的资料和放置的场所。还必须在指导中通过运用档案袋，引导儿童自身去领悟目的与意义，更主动地参与档案袋的建立。 第二，儿童与教师积累具体的作品。在档案袋中，不仅是完成的作品，而且也纳入制作完成作品过程中产生的种种资料。在制作某种作品的过程中，儿童们草草地书写想法、绘制设计图，征求有价值的意见、收集相关资料。为了跟踪儿童的学习过程，还得考虑被疏忽了的草草写下的眉批、资料的价值。 第三，根据所积累的作品的一定的系统性，进行更替取舍的梳理与选择。梳理作品的典型场面是从操作性档案到永久性档案。所谓操作性档案是指日常性积攒资料的档案，所谓永久性档案是从日常性资料中取舍选择或者更替，作为永久保存的档案。
第四，在建立档案袋的过程中设定运用档案展开探讨的场域（档案袋探讨会）。在档案袋探讨会上，与其说急于传递教师的判断，不如说讨论儿童自身是怎样思考的来得重要。在对话中磨合彼此的评价，从中设定双方能够接受的课题。亦即档案袋探讨会不仅是教师评价儿童的学习进展的场所，也是引领尔后的学习、锻炼儿童的自我评价力的场所。 第五，档案袋探讨会在学习的开始、中间与终结分阶段地进行。档案袋不是漫无计划地制作的，在收集作品与评价记录之际，要对照档案袋制作的目的与目标，有意识地、系统地进行。教育评价原本就是评价教育（亦即教师对儿童的学习活动有意识地施加影响的行为）的成功与否的作业。 要把握儿童的变化，就得从教学伊始把握儿童的实态，中途倘若不顺利，就得修正教学计划。因此，在运用档案袋的场合也得在教学的“开头、中间、末尾”回顾此前的学习，据此展望尔后的计划。 第六，档案袋评价具有长期的持续性。能力的培育不是一朝一夕能够实现的。在档案袋中，通过跟踪一个学期、一个学年乃至几年的长时期的成长，才能捕捉其缓慢的发展。这样，拥有长期展望的学校课程的设计也就有了可能。
倘若满足了上述档案袋制作的条件，可以说，这就是“档案袋评价”了。然而事实上，有众多所谓“档案袋”形同文件夹。我们需要对照一下六个原则，确认一下通常的文件夹与档案袋的差异。 其一，通常的文件夹，大多是儿童随意地使用的。但在档案袋的制作中，教师必须说明：依据什么目的制作、收集什么、起怎样的作用，以便引导儿童制作档案袋。 其二，通常的文件夹，处于儿童我行我素的状态，想收入什么就收入什么。但是，档案袋是根据一定的目的系统地设计资料的。比如，倘若想要考察儿童的表现力的话，就得描述具体的表现物；倘若想要考察自我评价力的话，就得把尝试错误的轨迹记录下来。
其三，通常的文件夹，重新审视和运用积累的资料的机会并不多见。但在档案袋评价中，应重视所积累的资料的梳理的机会——更替与取舍选择。通过选择具体的资料养成儿童发现自己的学习的眼光。 其四，通常的文件夹，师生之间几乎是不会去讨论的，但在档案袋建立的过程中，探讨会是不可或缺的。在探讨会上师生之间围绕“怎样的作品是好的”“求得了怎样的学习”“应当怎样教学自我评价”等问题交换意见。 其五，通常的文件夹，大多是断断续续、可有可无的资料，档案袋是一个学期、一个学年乃至几年长时期有意识地制作的。据此就可以从特定的视点去捕捉长时期的儿童的成长。
3 档案袋的实施形态 档案袋评价是长期的。因此，在评价伊始就得考虑所要制作的档案的限度。 就是说，档案袋既可以应对整个学校课程来制作，也可以针对特定的领域（学科教学、跨学科学习、特别活动）来制作，还可以就一个领域中的一个单元来制作。或者，从学校课程的横切面，就一个视点（诸如，能力——思考力、判断力、表达力），甚至超越学校课程的框架，还可以制作校外学习的档案。这里牵涉档案袋的所有权——评价标准的设定权力与作品的决定权——的问题。 在档案袋评价伊始还得考虑档案袋的所有权。所谓“档案袋的所有权”是指收入档案的作品的决定权，也是评价作品的标准的设定权。从所有权看，档案大体分为如下三类： 一是标准依据型档案——教师提示预先决定好的评价标准； 二是标准产出型档案——师生共同讨论、思考、制作评价标准； 三是最优作品集档案——儿童自身设定评价标准，推介自己而制作。
按照对话的方式，档案袋评价实施可以分为三种形态。第一类型：以预先决定好的评价标准由教师主导的类型。首先教师给出课题，观察儿童的成绩、对照预设好的标准，评价儿童的成就度。其次听取儿童的自我评价并传递教师的评价，围绕尔后的目标彼此展开对话。 第二类型：通过儿童与教师的交互作用，产出评价标准的类型。这种类型是就儿童的作品，师生之间展开讨论，把握儿童学习的进展状态，思考尔后的展开。这是最普遍的一种探讨会的方式。 在第二类型的探讨会上，也有教师预先提出一定的评价标准的，不过，面对大量的评价标准，究竟选择哪一个，在这个时间点上需要参照儿童的需求与希望，协商决定。有的场合，教师也会提示儿童自己没有预设好的标准。这样，就需要师生之间设定共同的标准。 第三类型：以儿童设定标准为主导的类型。同档案袋的“所有权”的对应关系——根据档案袋的“所有权”不同，可以分为标准依据型、标准产出型与最优作品集三种。探讨会的类型大体同这种分类相对应。就是说，标准依据型的档案，探讨会以教师主导的居多；标准产出型的档案，探讨会基于师生交互作用进行；最优作品集档案，探讨会上则以儿童为主导。
儿童是多元智力的存在。每一个儿童在复数的智能之中，其长处与短处是不同的。因此，在寻求同样的教育目标的同时，也应当设计适于各自特点的教育。最优作品集档案袋可以成为教师整体地把握每一个儿童的体现其个性特点的学习状态的一个抓手。 其意义首先在于，对于儿童而言，是儿童自己按照自己的标准进行评价的练习。可以说，能够适当地进行评价乃是自立的基础。其次，在指导最优作品集档案袋的过程中，教师获得评价、培育儿童的自我评价力的机会。 尽管档案袋本身并不属于“评定”的范畴，但在选用最优作品集档案之际，意味着儿童的自立的自我评价的培育是被作为一种教育目标来选择的。就是说教师终究是在评价与指导儿童的学习与自我评价。再次，通过最优作品集档案袋，教师可以获得从儿童的观点出发把握学习状态的机会，有助于教师把握儿童的兴趣和对于儿童而言什么是重要的。
三种类型的档案袋——标准依据型、标准产出型、最优作品集，不是三选一的问题，而是应当考虑如何针对目标有机地组合，从儿童自身组织学习的境脉来运用档案袋评价。重要的是在学校中保障每一个儿童自身作为学习主体的地位，促进其学习的自觉。 不管哪一种档案袋评价，本质上都是促进儿童主体地参与学习目标的建构。在基于建构主义学习观和“真实性评价”的见解的“档案袋评价”中，在积累形形色色的作品的过程中，通过儿童的实作，有助于把握从基础学力到“高阶学力”的儿童学力的全貌。 “教育评价”终究是旨在促进儿童的学习与成长的重要手段。革新的教师确信，充分发挥“真实性评价”的价值与能量，是培育新时代的“思考者”与“探究者”所需要的。“档案袋评价”的实践及其精进，可以为新型教育评价体系的确立奠定坚实的基础。 来源 | 中国教育学刊 编辑 | 思维智汇 |
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