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语文要素是统编小学语文教材提出的一个核心概念，是建构语文教材训练体系的基石。教材执行主编陈先云认为，“所谓语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯”。教材中主要编排了哪些语文要素？这些语文要素以何种形式呈现？教师应采取什么适宜的教学策略？学生如何学习和掌握语文要素？这些都是当前小学语文教师普遍关注的问题。本期专题聚焦“语文要素教学”，集中呈现相关理论和实践研究成果，以期为读者朋友思考上述问题提供参考和借鉴。 语文要素是统编小学语文教科书编排体系中的一个核心概念，是建构教科书体系结构的基石。从三年级开始，教科书在每个单元前编排篇章页，用简洁的语言点明语文要素，明确单元教学目标。每个单元的语文要素，都是教科书环环相扣的体系结构中的一环。教师在教学中既要“勾连上下”，明确“这个”语文要素与前面册次相关要素之间的联系和区别，又要“环顾左右”，把握好“这个”语文要素和本册其他语文要素之间的联系和区别。只有把握好“上下”“左右”各要素之间的关联，才能明确单元的教学定位，找到学生语文能力发展的适切点。 一、不同册次语文要素的关联 小学语文教科书学习目标体系螺旋式上升的特点，决定了不同年级、不同册次之间语文要素的密切关联。我们以三年级上、下两册教科书为例，看看不同册次语文要素是如何关联的。 （一）“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”和“体会优美生动的语句” 三年级上册第七单元“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”和三年级下册第一单元“体会优美生动的语句”，着眼点都是“生动”的语言，只不过前一个侧重“感受”，后一个侧重“体会”，它们之间有什么样的关联呢？ 三年级上册“感受课文生动的语言”，教科书首先呈现的是各具特色的语言材料，引导学生感受语言的表达效果。如，从“轻快的山中小曲”“热闹的音乐会”等描写声音的词语体会大自然声音的美妙（《大自然的声音》），从“幽深的雾蒙蒙的”等修饰语的连用体会如何增强表达的丰富性（《父亲、树林和鸟》，从“那个东西”“那个家伙”“小东西”等称呼语的不同，体会其中的情味（《带刺的朋友》）。“交流平台”引导学生梳理、总结摘抄的基本方法，主动积累自己喜欢的语句。很显然，这个单元的教学并不急于让学生一上来就去判断何谓“生动的语言”，而是首先引导学生在语言实践活动中大量接触语言材料，获得一些初步的感受，然后把自己喜欢的语句积累下来。注意这里是积累“喜欢的语句”，而不是“生动的语言”，这是对学生个性化阅读感受的尊重，暗含了教科书在学生语言感受力培养方面的梯度。 在此基础上，三年级下册“体会优美生动的语句”则提升了对学生语言感受力的要求。首先，语言的品质从“生动”拓展到“优美生动”，增加了“优美”这一新的要素。其次，在方式上，除了三年级上册运用到的朗读、圈画、摘抄，三年级下册还通过结合诗句的意思想象画面（《古诗三首》）、仿写（《荷花》）等方式来感受语言的优美生动。交流平台依托本单元课文中的语句，引导学生从不同角度体会什么是“优美生动的语句”。这些语句，有的指向描摹事物的特点很鲜明，有的指向描写事物的状态很贴切，有的指向描写人物的动作细致准确。虽然内容不同，表达方法也各不相同，但都真实、细致地描摹了事物的情态，让读者仿佛身临其境，亲身感受到了这个事物。通过这样的梳理、总结，学生对“优美生动的语句”获得了初步的认识。 从“感受课文生动的语言”到“体会优美生动的语句”，这是一个从实践到认识的过程，学生的语言感受力在这样的阅读经历中不断丰富和深化，形成自己初步的阅读鉴赏力。 （二）“运用多种方法理解难懂的词语”和“运用多种方法理解难懂的句子” 这两个要素只相差一个词语，分别安排在三年级上册第二单元和三年级下册第六单元。“词语”和“句子”都是基本的语言单位，“理解难懂的词语”和“理解难懂的句子”是理解篇章的基础和关键。“自下而上”的阅读理解模式认为，阅读是从最低级的字词开始的，通过识字、了解词义、确定句子意义等阶段，最后了解读物的意义。因此，“理解难懂的词语”和“理解难懂的句子”其实都是帮助学生扫清解码的障碍，为提升他们的理解水平而服务的。 从扫清解码障碍的角度，两个要素之间的联系主要是在方法层面。因为“理解难懂的词语”和“理解难懂的句子”，方法是比较近似的，正如三年级下册第六单元“交流平台”的总结，主要有联系上下文、结合生活经验等。所以，三年级上册“运用多种方法理解难懂的词语”的学习，为三年级下册“运用多种方法理解难懂的句子”作了方法层面的铺垫。 学习两个要素最大的不同，可能还在认知难易的区别上。对于两个不同的语言单位，“理解难懂的句子”肯定比“理解难懂的词语”更难。因为与“难懂”的词语相比，句子“难懂”的原因会更加复杂。三年级上册第二单元出现的“难懂的词语”，如“熨帖”“凌乱“，都是字面意思难懂；而三年级下册第七单元出现的“难懂的句子”，情况却是各不相同的。从“理解难懂的词语”到“理解难懂的句子”，体现阅读理解难度的升级，促进了学生阅读理解能力的不断提高。 （三）“借助关键语句理解一段话的意思”和“借助关键语句概括一段话的大意” 这两个要素分别安排在三年级上册的第六单元和三年级下册的第四单元，两个要素在语言表述上基本相同，唯一的区别就是一个强调“理解”，一个强调“概括”。 三年级上册第六单元的课文，有的在一段话的开头就表达了这段话的意思，有的是在一段话的末尾或中间。借助这些关键句，就能理解一段话的意思。可以说，“借助关键语句理解一段话的意思”，是帮助学生从词句的理解走向段的理解的一个很好的突破口。在三年级上册学生能“借助关键语句理解一段话的意思”的基础上，三年级下册提出“借助关键语句概括一段话的大意”的要求。这个要求只有在学生理解了一段话的意思，知道这段话是围绕哪一句话来写的基础上，才能准确判断具有概括性或提示性的关键语句，从而概括出一段话的大意。很显然，后一个要素必须建立在前一个要素的基础上，是前一个要素的发展和提升。 从“理解”到“概括”，这是一个从具体到抽象的过程，这既是对学生语言表达能力的提升，更是对学生思维发展的促进。 二、同一册次语文要素的关联 小学语文目标体系螺旋式上升的特点不仅表现在不同册次之间，有时也表现在同一册次不同单元之间。 例如，关于语言的积累，三年级上册分别在第一单元和第七单元进行了安排。第一单元提出“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，旨在引导学生关注课文中有特色的、自己感兴趣的词句，能和同学交流对这些词句的理解，并能主动积累。第七单元则提出“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，引导学生接触不同类型的语言材料，感受语言表达的不同效果，并将自己喜欢的语句主动积累下来。从“关注有新鲜感的词语和句子”到“感受课文生动的语言”，学生语言品味的角度得到了拓展。 又如，围绕如何写清楚，三年级下册分别在第三单元和第七单元进行了安排。第三单元提出“了解一段话是怎么围绕一个意思写清楚的”，第七单元提出“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”，同样都是学习表达，从“怎么围绕一个意思写清楚”到“从哪几个方面把事物写清楚”，学生经历的是从一个维度向多个维度进行思考的写作练习过程，扩展的是学生观察和思考问题的角度。 三、单元内部语文要素的关联 单元语文要素一般都包含读和写两个方面，并提出相应要求，它们有时相互独立，有时相互关联。教学时需要关注这些不同的情况。例如，三年级上册第六单元阅读要素“借助关键语句理解一段话的意思”，习作要求是“习作的时候，试着围绕一个意思写”，这就是从读到写的一种编写思路：学生在体会到“借助关键语句理解一段话的意思”这一阅读方法后，就可以课文的典型段落引路，把这种方法运用到习作中，从而降低习作的难度。 类似编排在不少单元都有所体现，如三年级上册第五单元，阅读要素“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，习作要求是“仔细观察，把观察所得写下来”；三年级下册第五单元，阅读要素“走进想象的世界，感受想象的神奇”，习作要求“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”；三年级下册第七单元，阅读要素“了解课文是从哪几个方面把事情写清楚的”，习作要求“初步学习整合信息，介绍一种事物”，这些都体现了读写结合的编排思路。教师要注意在课文教学的过程中帮助学生领悟表达方法，在习作教学中迁移运用课文的表达方法，使学生的习作有章可循、有例可依。 有时候，一个单元的阅读要素不止一个，如三年级上册第四单元语分别是“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”，这两个要素之间的关联似乎是不言而喻的，它提示教师，只有在一边读一边预测的语文实践中，才能引导学生学习预测的一些基本方法。此外，三年级下册第一单元也有两个阅读要素，一个是“试着一边读一边想象画面”，一个是“体会优美生动的语句”，这两个要素也是相互关联的。试想一下，在“一边读一边想象画面”的过程中，我们是不是也可以“体会优美生动的语句”呢？ 总之，一个单元的语文要素，与不同册次、同一个册次和同一单元内的语文要素之间都存在着密切的关系。只有把握好这些语文要素相互之间的关联，才能明确教学的起点，才能明确教学的方向，知道教学该往何处去。 |
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