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*摘录 《错误的决策思考 如何避开思维模式的陷阱》P76 人生之中，難免遇到複雜的狀況務必面對處理，此時最重要的事情，莫過於確立有效目標。如果良好的目標不立，目標之間的相互關係又不明，努力的效果必定大打折扣。如果概括或模糊的目標不能明確化，極可能白花時間、徒費力氣，落在效果欠佳的修理式服務境地裡面。最後，為了挽回自信、顏面，我們很可能單挑那些較明顯或較容易，而非較重要的任務去做。此外，如果我們忽略目標之間可能暗存的矛盾性，一開始，也許彷彿頗有成效，最終卻必定帶來許多負面後果。一般人處理這種情況的策略也有好幾種：或是將目標反轉，把本意並不想要的壞結果，改頭換面定義成好結果：或用觀念整合之法，把不相合因素之間的歧異處予以泯滅：或藉陰謀理論，把自己的錯誤怪罪到別人頭上。如果我們都能認清人性具有上述這些傾向，就可以雲撥霧散，看透這些心理障眼法背後所欲遮掩的毛病——也就是我們在設定目標這一課上，成績並不及格。了解人性傾向，加上改進努力，我們設定目標的能力，才有機會增強。 *中国重视的是言行合一，说懂，不行，要能够在用的过程中体现出来，才行。所谓口说无凭，付诸行动。孔子有言听其言观其行，就是为了验证一个人的言语和行为是否一致，也只有一致之后才能说懂了吧。 *摘录 《错误的决策思考 如何避开思维模式的陷阱》 透過概化手段，形成抽象觀念，是一種根本的精神智力活動。一個人經歷的世相萬千，如果不予分類歸總，根本沒有辦法一一處理。如果每次看到眼前一個物件，看起來頗似根據我們了解叫做椅子的東西，我們都還得再次決定這玩意兒是否也是一張椅子，這樣一來我們每天恐怕做不了多少事情。我們需要一個抽象觀念：“椅子”，讓我們不用再費思量、再傷腦筋，只要掌握住椅子這個概念，就可以暢通無阻，而不必管眼前是否確有椅子這個實物。 僅以少數範例，就找出同一型事物的共通性，然後以此為基礎，成立一個抽象觀念：這是一種非常有用的思考認知方式。沒有這個能力，我們將被每天經歷的千百種現象弄得頭昏腦漲。我們需要一個叫做“椅子”的抽象觀念，而不必考慮椅套是什麼顏色、椅面是邪種布料、椅子腳是用什麼做的等等椅子族中的各種細節變化。一件物品，到底是否具有“椅性”，只看它是否有四腳可立、有面可坐、有背可靠，而且大小比例恰當、組合關係成立，就可以決定了。 我們思想世界裡的各種觀念，並不特別五綵繽紛，這些觀念通常只有朦朧黯淡的輪廓，甚至在我們腦海中栩栩如生如玫瑰者，也無法和肉眼感官所見真實玫瑰的瑰麗色彩和細密外形相比。我們也許會覺得好可惜，事實上其中自有它的好處。這些空洞、綱要式的建構(construct)，代表著同級、同性、同質的事物。而其綱要式的特質，正可以讓我們把那些極其不同的各式、各門玫瑰（或各種燈盞、筆、杯），視為多多少少相同的東西。通常，只消幾個範例，就可以提供有關某個事物的抽象觀念，因此，只用四個數目，就使費瑪相信，自己已經發現尋找質數的“通則”。 不錯，分級歸類之際，我們應該放開“不重要的枝節”，只看那些“重要”的特性，但是這種心智活動，危險性相當高。必要的“概化”(generalization)，很容易就演變成“過度的概化”(over generalization)。而且一般而書，我們並沒有機會事先驗試我們發展而得的觀念，檢查它們是否正好敲中那恰到好處的抽象程度，還是有淪於過度概略之嫌。P101 大綱或公式化的原則，往往使人忽略了一個事實：我們必須隨時配合情況，然後再有所行動。一套原本合宜有效的做法，一旦條件發生改變，可能變得極其危險。因此，我們務必提高警覺，注意周遭不斷變換的條件，萬不可凍結、僵化任何印象。世事變遷不定，我們也應該不斷適應調整。然而，視環境而調適的必要，卻違背了我們傾向以概括性原則、抽象性計畫而行動的天性。在此，充分顯示出人類心智活動裡的這項重要成分，是如何地讓我們左右為難，既有用處，又有害處。抽象的概念，有益於組織掌握複雜的狀況。不幸的是，這個好處卻同時令我們有過度概化、太過抽象之虞。因此，在我們驟下任何結論之前，最好先仔細想一下，是否已經擁有充分證據。在我們把抽象觀念延用到具體情況以前，最好也用’戰略j性的思考篩濾一下，看看它是否適合當前的情況條件。P106 *回帖备份 教育要遵循市场化原则。这是现状。然而，什么都要效益，追求效率，奢求回报率，这些不都是市场化所追求的吗？教育成为了商品，是一种贬值行为。 在很多方面，市场化导致是以前家长和教师的联盟关系，变成的雇佣者和被雇佣者的关系（起码是很多家长会这样认为）。这对孩子的成长是极为不利的。 拿人钱财要与人消灾，教师达不到出钱者的期望，自然成为众矢之的。 市场化真的是统一天下的不可抗力吗？ 我倒是认为，以前国家对教育的投入不足，为了弥补这种现象，而引入市场机制来弥补资金缺口。表面上刺激了教育的发展，而从长远的角度来看并没有真正对教育起到扶助的作用。 反而是经济因素渗透到了教育的各个环节之中，改变了人们原有的教育观念，绑架了教育行为，使得教育成为简单的商品，而商品的价值在于获得利润。 *猜想对各人来说也是一种真实，但这种真实不是事实性质的。 要与事实保持一致。不是谁和谁保持一致，谁向谁靠拢。在事实面前，谁都一样。 *语言文字面向的世界，但中小学的语文科学所能承担的任务是有限。很多人不了解这些，总是想把成人阶段应该每个人自身去完善的认识世界的任务，强加给初学者。 *摘录 《规训与教化》 遗憾的是，现代性的教育重视的是生活娱乐化的能力，而不是生活的内容和生活目的，过一种道德的生活和做一个有德性的人，实质上并不在现代性的教育的视野之内。现代的道德教育方案在另外一面遗忘了人是道德存在的真正意义，也遗忘了教化的意义：弘扬人的善性，遏止人的恶性，使人成为一个道德的存在。人是道德存在意味着善与恶处在永恒的对立状态，生活的严峻说明恶不论是外在的还是内在的都是无法消除的，永远需要善的道德对内在和外在的恶进行抑制。 现代性的道德教育在两个方面销蚀道德教化的真正意义。一方面现代教育的技能化正在促使教育成为“中立”的除道德的过程，这使得善成为教育无法面对的虚无，道德在教育中成了无关紧要的行为规范，道德的教化因此不再是教育所应关注和实现的使命；另一方面道德教育并不否认恶性的存在，但却以为我们可以彻底消除罪恶，铲除人的恶性的杂草，它假定了一个没有道德困惑的、没有错误和恶的教育，假定了我们通过这样的方法可以彻底实现没有道德严峻、困惑的社会，道德教育必须把自身看做是这样一个超越于个人的宏大过程，无疑，这就把道德教育设定为一个非常严酷和严格的规训人的方式。 P278 现代性社会的道德秩序的设计与古典道德是截然不同的。现代性道德指向的是政治和社会秩序的伦理，即它们是否是人道的。现代性道德重新设定了一种独特的道德关系。古典道德指向人的内在灵魂的和谐和健康，人的内在的理性与欲望的冲突和不和谐是真正需要通过道德去解决的灵魂问题，这是正义的内涵，通过内在的治理而实现外在的治理。现代性道德把冲突看做是外在的冲突，即人作为利益主体与所有的其他利益主体的冲突，这种冲突是源自人的本性的，道德及其教育成为解决或减少这种冲突的方式。政治与社会秩序的人性化无非是在利益冲突中通过妥协而解决冲突，从而实现道德的利益秩序和对人们的自然权利的尊重。政治和社会、道德和教育都不再关注人的灵魂的良善。P281 知识限定人的精神的可能性意味着人只有通过知识而建构自己的确定性和可能性，人受制于自己的行动、语言、知识和经验，在这些因素中，人意识到自己具体存在的界限和确定性，意识到自己的可能性和有限性。 知识一方面是通过内容而指明人的精神内容，另一方面通过语言的形式支撑人的经验。语言是知识得以产生、记忆、传播、学习、再生产的形式。所以，知识是一种话语实践。人与知识的关系是在语言的界面上发生的，人学习和接受知识，人们就通过语言在接受知识对人的塑造，人并不是把知识作为一件工具拿在手中，知识被整合为人的整体的精神品质。知识的语言性表明知识是既言说世界又言说人、既构成世界又构成人的一种方式。 知识的展示人的精神或者指明人的品质实际上说明了知识是“群体性”共享的，即知识从本质上是“我们”的，每一个人在进入这种知识体系中成为了具有明确的同一性( identity)的“我”。知识组成了人类的“客观精神”。离开了这种客观精神，我们就不能成为人，知识对于人的重要性恰恰在于知识这种对人的精神的言明、塑造、呈现、结构化和知识化，这是教育的基础条件，也是知识与人的多元关系展开的条件。 P329 在教育的任何领域中否定知识的价值都将是非常危险的，因为这种观念将导致社会中褊狭、盲目、蒙昧、自大、无教养、鄙俗乃至愚蠢的流行，将导致人们心智的封闭和精神的萎靡，不能养成人们贡献社会的适宜思想和行动，不能养成人们在心灵的层面自我反思的习惯，不能提升精神追求超越的境界，不能发展一种宽广而适切的视野而形成对人类生活的整体认识，教育将不能培养那种既为自我而又为他人、为公共生活而承担价值责任的人格。同样，在教育的任何领域里，如果以一种片面的知识或者知识的观念来充塞人们的心灵，将同样会导致上述的后果，从而使人类面临丧失精神的利益和实在的利益的双重危险。因为我们所培养的人可能非常聪明，具有尖端或者基本的专业知识，也许他们具有老练地遵守秩序和规定的意识，但是他们却无法超越自己的利益和自己狭隘的专业限制，而对人类整体的生活目的具有一种把握，对人类永恒面对的“自然正当”作为现实的政治或道德的决然标准有一种思考和尊敬，对人类的绝对职责和崇高尊严有一种敏锐的认识，对人类自身的局限性具有一种清醒的体认，从而把自己的认识贯彻到一种惬意、高尚的生活中去，如果不能具有如此的精神视野，知识教育就具有相当的危险性。 P355 *答问 为什么历史上私学的教育家比官学多？ 官学中的教育总是有滞后性的，其自身的机制运作容易趋向规范化，而规范化的弊端是僵化，而这种病灶是超出官学可掌控范围的，因此身在官学中的教育无法挣脱官学的束缚而对自身进行治疗，其特点就像“能医不自医”一样。而在官学外的私学中，教育者无疑可以不受到束缚，从而，可以进行各种的尝试。在大量的尝试过程中，自然会涌现出很多思想独特的教育家。不过，这种教育家的出现其实是在极多的尝试过后才会出现的极少数人，但即便是这极少数，与诞生于官学僵化体系的教育家来说，在数量上也是要多得多的。 *没有人想掩盖问题，也没本事掩盖问题。揭示问题当然可以，但不能以提出问题为由滥用词语借题发挥，如果把事实问题进行极端化地推想，然后再把推想当成事实，那就不是谈真实的问题了。 *言传身教都是重要的，二者适当的结合，言行合一，才是正确的示范，教育不能不要榜样，但这个榜样不是以某些外在标准（比如财富、地位）来衡量的。而是人格的榜样。非要否定二者其中的之一，或者让二者互相掣肘，都是不恰当的。 *同是被叫做”事实“的内容。想象的事实和真实的事实，会相差很远的。 *教育满足需要有两个内容，一个是国家的需求，另一个是人的发展需求。现在的情况是，我们的教育只重视了第一需求，而忽视了第二个需求。用以前的话说，先发展物质文明，后发展精神文明，但发展物质的东西只要投入人力物力就有所发展，而满足精神需求方面，则是难得多。 即便是想要达到二者平横的状态，也极难办到。所谓的素质教育本身不就是要提高整体的平均平台吗？但即便是这个平台，在前面物质需求的裹挟下，也不能获得应有的空间。因为前一种需求的发展已经形成了惯性和排斥力。 *基本技能和答题技巧中有很多是符合人的认知和表达规律的。只是过于强调重复训练后，这些认知和表达规律会被容易认为是僵化的形式而被师生所忽略。 *关于小说的杂思 看小说的意义在哪里呢？ 为什么要提高文学素养？ 如果连语文老师都回答不了几个追问，又如何说服学生读文学作品呢？ 文学作品，在中国其实处在一个很尴尬的地位。 语文中文学作品只占一小部分的。 阅读小说有休闲娱乐功能，这是目前学生的一大认同点。 这种认识其实符合中国的传统。 先离开小说，我们想一下中国传统教育中，起教化功能的主要是什么呢？ 。什么故事呢？ 是的。但神话还不能作为教化具体内容，神话总是令人敬畏，但对教育行为没有多少作用。 发现，历史，传说，名人，之间的共同点了吗？ 是以真人真事为主，即便是传说，也要依附到真实人物身上。 这些都是有真实色彩的，是受历史传统影响的。 在中国传统中，历史起到了强大的教化功能。 我们现在随便想一个我们认可的人物，我们会想到谁呢？——无论想谁，大家看看是不是一个具体的或曾经存在过的真实的人物。 花木兰也是有这个人物的。 而如果到了国外去，去问一下小孩子们崇拜谁，往往会有球星、运动员，而更多的时候是卡通漫画小说电影里的虚构人物，例如，蜘蛛侠之类的。 因为在西方文化传统中教化的功能，往往不依靠历史，而是依靠文学。 宗教的神学，正是西方文学斗争的对象。 文艺复兴时期的《神曲》，其实是带有小说性质的长诗。 文学是人学的意义就在于，文学把人从神的束缚中解脱出来，担负起了教育人的工作。 但这是西方的传统。 西方的文学曾经一度也想走依附历史的路子，但西方的历史可用的素材太少，最终还是走了虚拟现实的路子。 在文学作品中揭示现实的不美好，或创造完美的理想世界，这是它们的套路。 而中国呢，长期以来受历史传统的影响，即便是《聊斋志异》这样纯虚构的短篇小说，蒲松龄还要来个“异史氏”，直接模仿了一下“太史公”。 至于小说，在中国强大的历史传统影响下，只能承担，娱乐的功能。因为它不实在。 明白了东西方的教化功能的不同，再看我们现在，让学生读名著的意义，就能够凸显出来了。 中国现在的教育，大致上已经脱离历史传统的束缚，虽然历史的惯性还在，但已经无法为孩子们提供精神上的养料了。所以，需要提倡文学的滋养精神认识社会的功能。 但毕竟，对西方这种教化功能，我们还不适应，还很陌生。所以，教育界很多人依然把小说归为娱乐性质的闲书。 作为语文教师能做的，与其强迫学生读不知所以然的名著，不如指导学生辨别，小说的优劣，学会吸收小说中有益的营养。 这些课标指定的小说，只是文学史上的名著，未必适合学生的需要和阅读能力。说实话，课标推荐的名著，有很多我都没有读过。 我不考虑这些小说避开了什么，只想知道这些小说中能够教给学生什么，小说阅读需要有想象力，但应该避免漫无边际的联想。 学生目前的阅读，其实大多停留在浅阅读上，依然是以猎奇、刺激为主，这样的阅读，其实对语文学习没有多大帮助，反而会冲淡语文课的要求，这是不良的倾向。 如何疏导，完成由历史教育到文学教育的转型，是语文发展的一个重要课题。 *人都说，历史的循环，其实不是，应该是人事的循环，历史只是表象，人才是主要的演员。每一代人，从出生到成长，再到成熟，不过是在重复着相同的生死经历。正因为这种经历的反复，历史的记录才有了它的价值，对历史的真相的追寻其实也是对人生的挖掘。 *摘录 《教育哲学:中西哲学的观点（第二版）》P14-15 皮德思( Peters，1966)曾用“工作一成就” （task-achievement）一組概念來分析教育。他借用萊爾( Gilbert Ryle，1900—1976)在《心的概念》 (The Concept of Mind，1949)一書中對“成就詞” ( achievement words)的看法，認為，教育，就是一個成就詞，而工作( task)只是活動而已。所以，一個有成就意義的工作或活動，必須具備三個內在的規準( criteria)，缺一不可。否則就淪為訓練、灌輸，甚至宣傳與洗腦了。這三個隱含在教育內的規準是： 1教育意謂著傳遞有價值( worth-while)的事物給那此可以託付的人。 2教育必須與知識( knowledge)、理解（understanding）、認知(cognitive)方面的東西有關，而非陳腐之見。 3教育至少要排除-些傳遞的常規，免使學習者戚受呆滯、強迫、非自願的痛苦(Peters，1966，頁20)。 第三個規準，用積極義來說是：教育在傳遞有價值事物的活動裡，學習者要能隨機應變( wittingness)，自動自發（voluntarmess）。 有這三個內在規準銘記在心，我們就能清楚而準確地分辨什麼是教育，什麼是訓練，灌輸、宣傳和洗腦。就國家的教育制度而言，赫欽斯(R Hutchins，l968)曾說道：“無論過去和現在，所有教育制度，多少具有不人道、非人道與反人道( inhuman，nonhuman，antihuman)的成分在內。”因為教育制度隸屬在果家政治制度之內，教育常成為政治、社會的工具，難有獨立自主的機會。 *作文要让学生写出属于自己的文章，而不是古人言辞的变异。不是寻章摘句的拼盘，而是触景生情的，由事及理的感悟。 我相信有依据的判断，但我不会轻易相信任何人。 我们认真把握标准不是降低层次，是对学生负责。 作文也不能用古人来代替自己说话。 我曾经遇到过一个学生，家庭教育很成功，高一时，写作文，完全是清新文艺的笔调，化用诗词很巧妙。但同样是这个学生，在面临“我生活的世界”这个题目时，两节课一段也没有写出来 *摘录 因此，一如那幾項心理實驗所示，即使在真實世界裡面，我們對非線性發展趨勢的判斷表現依然欠佳：有關愛滋病蔓延的估計再度證實了這一點，不論是報紙本身的記者，還是其讀者，都誤讀了一項以指數級數發展（至少一時間如此）的現象。更有甚者，在單純的指數級數背後，現實人生還有更複雜的糾纏。進一步再仔細研究愛滋病的例子，可以讓我們發現，若欲解讀真實世界裡的時間過程現象，待考慮的因素還有許多：有限的資源、事情的先發量(head start) 、過渡期效果等皆是。 《错误的决策思考 如何避开思维模式的陷阱》P125 * *摘录 民主视域下的平等，并不意味着天赋的平等，抑或成就、收入、财产、社会地位方面的平等，它指的是有能力的所有成年人都被认同为值得并能够胜任公民身份的人。换言之，公民身份指的是参与地方、本国、全球治理方面的事务，这种参与的权利不应该在职业、宗教、性别、种族、财富、正规受教育水平等方面被设置门槛。我们不应该由于语法能力不佳、衣着寒酸、指甲不洁净或者欲言又止的口语能力，就减损对一个公民的尊重。正是在惠特曼指出的这种意义上，我们承认人与人之间的相互依存，并欢庆我们的平等。这也意味着：儿童必须被视为学徒期的公民，并得到与此相应的尊重。儿童需要民主生活方面的实践，而且这种实践必须在早年开始，并随年龄的增长而相应提升。强迫所有儿童学习相同课程的教育，对于民主社会的生活而言不是最好的准备方式。 《当学校改革走入误区》P29 *摘录 研究表明，一旦人们把某个随机模式（错误地）识别为一个真实存在的现象，那么它就不再作为关于这个世界的一个孤立的、令人费解的观念而存在。相反，它会被很，决地解释并轻易地被融人人类业已存在的理论和观念之中。这些理论观念进一步使人类对新信息产生了偏颇的评价，如此一来，人类最初的观念就更加根深蒂固。事实上，机敏的读者可能已经觉察到，我们前面研究过的“热手效应”在一定程度上就是人们对随机事件所产生的错觉。人们对我和同事的这项研究结果的普遍反应也清晰地说明，人类在面对相反证据挑战时是怎样固执地紧抓原来的观念不放的。P28《理性犯的错》 *摘录 《当学校改革走入误区》P38-39 今天，考试伴随的高风险指向教师、考生、教育管理者和学校。我常常听说这样的情况：四年级的小学生在参加有风险的考试之前会出现失眠、恶心、焦虑，有些学生甚至在考试时呕吐出来。有些地方的学生知道，如果有些考试失败就会留级，他们的压力感尤其沉重。学校作为教育机构，当然也应该对上述结果负责任，使得学生恶心的种种学校教育做法必须叫停。 我们必须使学生作为整全的人得到发展——在智力、道德、社会性、情感、艺术素养、精神层面都获得发展。学生不应该被视为即将投放到劳动力市场和消费市场的商品。但不幸的是，过分强调成绩与学业等级，恰恰就会犯那样的错误。确实，报告成绩通常表述为“今年的四年级学生在数学方面学得好些”，从而恰恰起到了这种效果。好些？在哪些方面好些？谁学得好些了？去年的四年级学生今年在五年级学得怎样？具体而言，帕蒂这个女生是否学得好些或差些？上述成绩报告哪里能体现出作为个体的、完整的儿童？ 关于学习或成绩的提升，还有一个必须要讨论的关键问题。许多心理学家区分了狭义的学习与发展性的学习。狭义的学习是指：用学会的答案去回应一个刺激，当学习指向诸如通过考试这样的具体目标，就往往会发生狭义的学习。我将之称为“电话号码”问题。我们想打电话时，就查相关的号码。如果不受干扰，就会记着它，直到摁完那些数字。完事之后，除非频繁使用这个号码，我们转过身就会忘记的。一旦达到了目的，再记这样的信息就没有意义了。可能正因为同样的原因，很多成年人关于美国的历史很难回忆出多少信息。批评家们指责学校未能教授这些内容，但是学校确实教过，只是学生找不到理由去记住这些内容。 正如我们必须讨论的许多话题一样，这个话题也很复杂。窄化的学习、大量的练习、高强度的训练，并非总是没用。在数学方面，这些做法有助于使经常用到的技能习惯化，从而促进一些重要的学习。对于将被反反复复用到的技能或非常基础性的信息而言，窄化的学习是有效的。但是，如果是为了改变思维习惯、引发批判性思考或者促进深层次的理解，窄化的学习就不管用了。作为教师，我们在手段和目的两方面都应该负责，并且被问责（换言之，被要求解释和证明我们的做法）。今天如此盛行的被考试驱动的教育方法，实际上可能会摧毁发展性的长期学习。 依赖窄化学习与运用行为教育目标，是紧密相联的——这种学习目标具体指明学生应该学什么、在什么条件下学、达到何种掌握程度（在标准一章中，我还将谈到行为教育目标及其历史沿革）。具体地指明学生应该在老师的指导下做什么，在教育上符合经济的原则。如果我们的目标仅仅在于常规化的技能，这么做是完全无可厚非的。但是，现在有很多学习单元，有时候甚至整个课程，都根据行为教育目标加以组织，这就剥夺了学生通过确定自己的学习目的和学科结构，从而获得长效学习的机会。当我还是个高中生的时候，如果我的同学问老师“会考什么”，老师通常回答说“所有内容”。毫无疑问，这样的回答令许多同学失望。但是对有些同学而言，它逼着我们在智力学习方面获得渐进的持续发展。我们不得不复习，充分理解学习内容，评价哪些学习内容是重要的，对其进行组织，形成我们自己的框架和总结。正是这些学习任务促成了长效学习——也就促成了智性思维习惯。同时在这个过程中，许多原本可能被草草塞入记忆的内容，现在经过思考被植入了长时记忆，考完试很久之后依然记得。如果通过窄化的行为教育目标告诉学生他们应该具体学什么、做什么，他们会忽略发展智性思维方式的必要性。这种做法把智性生活降格为精神上的苦力。 *摘录 1、《时蔬小话》P20 七月底的菜地里，繁茂的蔬菜们翠色欲滴。和大田里整齐的作物相比，菜地里的景色略有不同，各种蔬菜分畦而栽，高矮不同错落有致。午后棉朵一般厚实的云带来一场阵雨，太阳西斜的时候雨会准时停，园子里一片水嫩，打着弯儿的黄瓜，刺上还有未干的雨珠，而架子上的芸豆已经开出一串串红色花儿。此时的园子里最好看的要属坐地莲花一般的甘蓝，青蓝色如蒲扇一样的叶子像莲瓣一样错落地堆叠在一起，“花心”里浑圆的菜球的色彩像孔雀羽毛一样，发出淡蓝色的光泽。雨后甘蓝最似莲荷的地方，还有叶子上缀满的水珠，因为甘蓝叶子上布满蜡粉，雨珠是打不湿的，于是雨水会像在荷叶上一样，结成晶莹的珠子，在叶子的掌股之中滚来滚去。 2、《社会学 精华版》P159 根據韋伯理念型科層組織的概念，里茲區分麥當勞化過程的四個面向：效率、可計算性、可預測性，以及控制。 1．效率是指事物從開始至結束，皆能以一種順暢迅速的方式進行。漢堡的生產步驟被據此調控，因而每塊漢堡都能精確地以相同過程被製造——很少看見長得像家庭自製的肉塊。若顧客能負責完成某些屬於受雇者的工作，將更有效率。例如，在速食店中，當有，“自助制餐”的設備和實際流程時，顧客即可自行製作三明治和沙拉，甚而不再需要與真人溝通。 2．可計算性指的是產品在計量上的各種面向，如體積大小、成本價格，製造所需時間等。麥當勞的店長，每天必須計算該日所使用的番茄醬數量。霜淇淋機上的戚測器，能精確計算並按量供給所需的霜淇淋數量，以確保每份分量確實相等。 3．可預測性指的是保證產品完全相同，無論產品是在何時、何處製造皆精確的標準。在紐約吃到的麥當勞鬆餅加蛋，與在洛杉磯或巴黎吃到的是完全一樣！就像在任何一家星巴克喝的低咖啡因卡布奇諾都會一模一樣。 4．控制是麥當勞化背後最根本的組織原則。顧客與工人的行為都被化約為一系列的機械化動作。最終，有效率的機器充分了取代人工，同時也取代了人性的功能。 顯然麥當勞化(McDonaldization and Starbuckization)帶來許多好處。大量的民眾得到更便利的商品與服務，缺乏空閒時間的人也能獲得快速服務與便利性；商品具有可預測性與熟悉戚：標準化的原則也使商品的品質一致。然而，這種越來越理性化的商品與服務系統，也帶來了非理性。舉例來說，大部分麥當勞的工人並非全職，沒有員工福利，在工作現場不具控制權，並且平均4-5個月便會離職(Schlosser,2001)。 *摘录 《当学校改革走入误区》第45页 仅仅运用达标法，可能使教学对教师而言变得索然无味。很多人无法想象，日复一日地只是按照一个既定的窄化目标教学是何感受。最好的教学准备是一种深度的智性活动。在此过程中，好教师温故知新，吸纳新知，把新鲜的观点带到课堂上。他们不是简单地备课，而是整个儿地将自己准备好。在这种准备过程中，教师积累起许多理念，接触到很多轶事、理论与实际相联系的方法，以及跨学科的联结方式。这些材料不可能在一次课上完全呈现出来，但是它们在教师的脑海中存储起来，时机合适时就会派上用场。对我而言，借着备课的任务持续不断地有机会学习，这是教学的最大喜悦之一。由具体目标引发的那种学习，如果应用适当，可以服务于更宽广的目标，教师必须准备好拓展和分享这些目标。卓越应该在情境中加以评价。教师应该有可能调整目标——对目标进行增减或修正。在那个被行为目标主宰的时代，教师被告知不允许抛弃任何一个目标，而应该改变自己的教学万法，以便在每一个学生身上实现这种目标。今天，我们正提出同样愚蠢的要求，外加一个戒令——杜绝一切借口！我的观点恰恰相反，好教师必须准备好为一些学生或所有的学生而抛弃或替代一些目标，好教师必须担负起这样做的责任。 *听闻上海交大的高考改革。 学生要准备三个考试。三个考试的能力要求和范围都不一样。以后，落后地区的孩子，进不了这样的大学了。 *理论探讨 要看实际的情况，第一，“他认为”这一点要存疑；第二，“要看最佳的学习条件”是指什么；第三，“足够的学习时间”是多长。这些点不澄清，凡是没有达到”他认为“的情况，他会用另两点作为借口的。 西方理论其实是在互相倾轧之中发展起来的，他们走的不是融合和取长补短的路子，所以很多人只是在验证自己的想法，所谓的实验只是局部的，经验往往是有偶然性的。 这个理论依然是假设的成分多一些，比如前期知识要占50%以上，那么对于初入学的儿童，对于面临新知的学生，怎么能达到这个程度呢？ 这样表述的理论只是一种参考样式，一种假说，教育没有终结性理论，尤其是这样可以用科学统计得出结论的理论。 这里的知识，主要指向的是如果有前期体验或习得的内容，效果会更好一些，而不是要绝对要依赖这些东西。对于很多情况来说，情境教学所强调的也只是一种教学方法而已。 *课前预习当然可以算是知识积淀，以往我们只是把预习当成学生的任务，其实这个阶段也需要教师参与的。可以参看台湾的一些书籍《国文教材教法》《怎样教国文》 *其实我们的教育倒好从审美认识论的角度来解释，上面搞教育的那些人的审美认识问题，其实用一个“空”字，就可以概括了。 西方美学思想由于受到主客二分法的影响。所以在发展过程中就有一些偏差，而其相对的审美认识思考也是有极端化的倾向。我倒是认为，中国的“体验”与“观照”要胜过西方的“审美”活动。 *语文教师的成就感应该来自帮助学生有所进步，而不是通过在知识上碾压学生而获得。 *摘录 *理论往往是抽象的，它解决不了实际问题。经验是最宝贵的，在有效经验面前，理论首先应该谦虚，然后才是尝试解释现象。 *曾经在课改培训时，听过专家转述的“形式也是内容”据说是一个美院教授说出来而的。当时觉得很厉害，但又一细想，美术也许形式也是内容，因为它是平面的，线条色彩构图当然有形式也是内容。然而，语言文字中有言外之意，有言在此而意在彼，有以少少许胜多多许的委婉含蓄，有虚实相生动静相宜……这时的谈形式也是内容，就不太合适了。 *哲学是一种反思，但只是作为旁观者的姿态出现，而中国传统的体察，却是一种以行动为主要的且行且思。 * 摘录 *语文只是基础学科，只负责提供基础知识基本技能，语文不能决定某个学生以后的职业。 *认字写字不需要教？没有人天生能识字，起点不教，这个人只能是文盲。即便是骆宾王7岁之前也一定有人教过他。 *作文还不同于真正意义上的写作，其实教师能指导的东西是很多的。 *学生在作文道路上经历错误，改正错误，才能获得成长。 *语文把一个属于孩子们的世界，交到了孩子们的手里。
*动态的指导，就是在于教会学生取舍。让学生呈现问题，这时他们所面对的问题才是真问题。关键在于教师要指导学生如何分析问题，怎样解决问题。 *作文要求悬鹄过高，是让学生望而生畏的原因之一。 *说实话，是我们长期以来没有真正读懂教育是自生长系统。 *文字就是用来记录的。文章是按照一定顺序一定原则的记录的连缀体，全息的记录。 文和话是有区别的。记录时要注意。 *摘录 *摘录 *要想达成交流，读者必须要在阅读的过程中，一方面要从作者哪里学习到自己不知道的内容，而且这些内容能够修正自己以前的认识，另一方面，读者要能够发现作者的局限，并予以指出。这有做到了这两方面才能说是达成了交流的目的。如果只是做到一方面，其实很难是“交流”。 * 摘录 *摘录 *杂感 *摘录 《教育哲学:中西哲学的观点（第二版）》 P73-74 中國傳統讀書人，知識人的風範，也不能讓北大人專美於前。我們同樣可從燕京大學的歷史學者洪業( 1893-1980)的行誼上受到激勵。陳毓賢( 1992)稱洪業（煨蓮）是季世儒者(A Latterday Confucian)。在陳毓賢（洪業傅：季世儒者洪煨蓮）書中，我們看到一段生動的描寫。1941年日軍轟炸夏威夷珍珠港，美國已不是中立國。當時在北京的日軍馬上進駐由司徒雷登為校長的燕京大學校園。日本憲兵抓了幾個燕大的教授，洪業也在囚禁之列。“洪業被關了一個星期左右，有個韓國人來把洪業領上樓去”見日本軍官。 陳毓賢寫著：一個戴著軍帽的日本軍官坐在那兒讀文件。他見洪業進來便挺直腰坐直，那韓國人走到他身邊一張小凳子上坐下，用中國話對洪業說： “請向大君鞠躬。” 洪業覺得他快要五十歲的人，要向一個二十多歲的大兵行禮是個恥辱，便說： “我對武力鞠躬。” 那軍官叫韓國人拿張椅子給洪業，洪業便與軍官面對面地坐下去。 那軍官問洪業一些學經歷後，突然間問題的性質改變了。 “你是不是抗日分子？” “ 我是。”（洪業後來才知道，囚人抗日如不明說，就會挨打。） “你為什麼抗日？” 洪業說：“這問題我有兩個回答的方式。概括地說，我不得不如此， 但你要我知說的話，請你給我二十分鐘，不要打岔。” 軍官說：“你可以有二十分鐘。” 於是，洪業趁著這個機會，說他是研究歷史的，不論世界史，中國史， 日本史和韓國史，他得出一個結論，就是用武力來占領別的國家，只能暫時 收效。洪棠便擧了東西方的歷史說明報應來時，侵略者有時比受害者更慘。 洪業也說到日本自1885年便對韓國有不良企圈。結果中國便和日本打一仗， “那場戰爭日本打蠃後，便併吞了韓國，現在韓國人不管願不願意都被徵入 口本軍隊裡，做卑微的工作，你們要把中國變成第二個韓國”陳毓賢繼藕 寫著： 洪業講到韓國時，那韓國翻譯員熱淚奪眶，日本軍官臉色發白，不 等翻譯完就叫韓國人把洪案帶走，就是午飯鐘點到了。 下午兩點，洪業準備又要繼續演說，當韓國人叫他“對太君鞠躬”時，他又說：“我對武力鞠躬。”沒想到那軍官沉默地凝視了他一會兒，便把軍帽摘下，退到黑板那一頭，用流暢的中國話說： “我向一個不怕死敢說實話的人鞠躬。”（頁197-200） 洪業真正發揚了孟子“威武不能屈”的大丈夫精神，豁顥了薩依德所說知識分子是敢於向權勢說真話的人。 *摘录 《教育哲学:中西哲学的观点（第二版）》 P78-79 瑞曲（John Martin Rich，1984）在《教育裡的專業倫理》（Professional Ethics in Education）書裡，提到七種專業規準，師資培養輿教師工作，愈符合種專業規準是： 1.具有一套嚴謹的，普通而體系完備之知識 (A high degree of general and systematized knowledge) 2.需受一段長時期的、特別規劃之心智訓練 (A long period of specialized,intellectual training) 3.實習的基本性質是心智活動 ( Practice is essentially intellectual in character) 4.專業組織提供獨特的社會服務 ( Organized to provide a unique social service) 5.入行／出行的品質控管 (Controls standards of entrance and exclusion) 6.厲行專業倫理規約 ( Enforces a professional code of ethics) 7.享有充分的自主權 (Grants a broad range of autonomy) (頁8～11) 瑞曲認為沒有一個職業能完完全全做到這些規準。有些職業自認有專業的架勢，其實是半專業（semiprofessions）．如護理(nursing)：有些工作燮得具有專業性質，只是近二，三十年來的事情，如教中學(socondary teaching)；當然，像傳教士（ministry）他們享有專業地位，已有好幾個世紀。大抵來說，有些工作只符合半專業的性質，如教小學、護理、社會工作，和圖書管理(elementary teaching. nursing，soc，al work，and librarianship)(頁12) 。 *射击，需要先要校准准星，不这样的话，打不着目标。要想语文发展，既要盯着远处的目标，也要在近处把自己的准星调整好。 例如一些教授在论述语文问题时，他们有学书术方向和目标，也知道遵守学术规范，但他们没有想到要先校准基础（聚焦于语文学科）。结果有的过于倾向文学和文艺学，有的倾向了西方学术分类与训练，有的则偏向了语言学。问题是他们谈到语文时，却不谈（或不知）自己的偏向。这样的话，语文教师从他们那里得到的其实就像是克雷洛夫寓言中的《天鹅,梭子鱼和虾》 中描述的那辆车一样。混乱了方向，想走也走不了。 *教育本身的职责其实就是要教学生以一定的标准进行选择。所以相关的课程，其实也是一种适应和选择的过程。这个选择本身是即时性的，所以课程不能穷尽各种选择的可能性，它所能做到不过是让学生知道进行选择的必备知识，使学生具备一定的选择能力，以及训练学生进行尝试性的选择。 *杂感 中国传统中的人，处理事情虽然也是要从某一方面入手，但往往要先把事情放入易学、五行、八卦的思维框架下午瞻前顾后，虽然不精细，但力求实用，能够在一定程度上解决问题，或是缓解难度。西方人的思维大多是以假设为先导，然后进行演绎，即便如柏拉图，不也是先要假设人在洞穴之中才能够展开他的言说吗？问题是假设往往只是一种情况，比如，我们可以问，洞穴是人唯一的居住地或存在状态吗？但这种假设，通过严密的演绎，令人不容怀疑，甚至而生敬畏之心。但这个种演绎其实只是建立在语言之上的，而不是建立在事实上的。所以，很多人只是负责言说，而是否是符合事实需要别人去尝试去实践。或者，可以说，中国传统的知行合一是针对个人的要求，而在西方传统中，说的人和做的人是可以是不同两类人。一个人要协调各方面的内容，当然要慢的多。两个人专注于不同的领域，自然会各有所长，然后互相影响，这样一来在具体事功上自然会有效益。然而，关系到"人"自身的思考，并不能用速度来衡量，也不能用假设来决定。 *杂感 中国传统中的人，处理事情虽然也是要从某一方面入手，但往往要先把事情放入易学、五行、八卦的思维框架下午瞻前顾后，虽然不精细，但力求实用，能够在一定程度上解决问题，或是缓解难度。西方人的思维大多是以假设为先导，然后进行演绎，即便如柏拉图，不也是先要假设人在洞穴之中才能够展开他的言说吗？问题是假设往往只是一种情况，比如，我们可以问，洞穴是人唯一的居住地或存在状态吗？但这种假设，通过严密的演绎，令人不容怀疑，甚至而生敬畏之心。但这个种演绎其实只是建立在语言之上的，而不是建立在事实上的。所以，很多人只是负责言说，而是否是符合事实需要别人去尝试去实践。或者，可以说，中国传统的知行合一是针对个人的要求，而在西方传统中，说的人和做的人是可以是不同两类人。一个人要协调各方面的内容，当然要慢的多。两个人专注于不同的领域，自然会各有所长，然后互相影响，这样一来在具体事功上自然会有效益。然而，关系到"人"自身的思考，并不能用速度来衡量，也不能用假设来决定。 *摘录 《教育哲学 中西哲学的观点 2版》P80-81 專業倫理規約的遵守，事關個人道德行為，最不易有客觀的評量。美國National Education Association (NEA)在1975年代表大會上，宣布"教師專業倫理規約" （Code of Ethics of the Education Profession） (Rich，1984，頁147) ，主要分為兩大原則： 原則一：教師為履行對學生之職責，謹守下列約定： 1．絕不無理地限制學生在學習時的獨立行動。 2．絕不無理地拒絕學生想去接受不同的觀點。 3．絕不有意壓制或扭曲有助學生進步的教材。 4．絕對盡力保護學生遠離有害學習、健康和安全的情況。 5．絕不存心讓學生受窘或受辱。 6．對所有學生一視同仁，絕不會依種族、膚色，教規、性別，國籍，婚姻狀況、政治或宗教信仰、家庭、社會或文化背景，甚至性別偏向等差異，而對學生做出不公平的待遇，諸如： (1)不許某個學生參加活動。 (2)不給某個學生一些好處。 (3)只讓某個學生受惠。 7．絕不利用專業關係，跟學生有私利的往來。 8．絕不基於專業存檔之便，公布學生的資料，除非迫於專業的考量或應法律的要求。 原則二：教師為履行對專業之職責，謹守下列約定： 1．絕不在申請專業職位時，故意做不實的陳述或隱瞞有關資歷、能力等文件。 2．絕不提供錯誤的專業資歷。 3．絕不把一個明知其品格、教育和其他相關的品性都不好的人，引進到專業組織裡來。 4．絕不對合於專業職位的應徵者，故意造謠生事。 5．絕不幫一個不合格的教師，從事不合格的教學。 6．絕不基於專業存檔之便，隨便公布同僚的資料，除非迫於專業考量或應法律要求。 7．絕不故意惡意中傷同僚。 8．絕不接受任何餽贈、禮物或好處，以免影響專業的決定或選擇。 *搞科研研究，第一步是要搜集资料，了解以往的成果，尤其要看前人有什么经验，有哪些值得借鉴，哪些应该抛弃。当然这些需要费时间，如果搞的时间长了，恐怕就失去了“时机”了。所以远不如从别处搬点什么东西批驳一下眼前的内容省力。这些教授们有想法，但想法不过是一些假设，是万千情况中的几种可能，拿几种对万千，自然合的地方少，不合的地方多了。 他们谈的其实是他们自己心中的语文。 关键在于语文这个学科，它是有自己的任务的。如果人见人殊，唯增其乱，即如今日之局面。
*摘录 《国文与国魂》黄尊生 人有靈魂，國亦有靈魂。一國又有一國之文化，文化最高之精神，即表現而為國魂。國魂無形，視而不見，如何使其有形而可以見，則有賴於文字為其表達，此即國文也。所以文字（國文）就是傳遞文化表達國魂之一件寶貝，與國魂相為表裏，幾乎成為一而二，二而一的東西。 本來文字出於語言，人類是先有言而後有文字。語言是先天的，文字是後天的，語言是主，文字是副。不過在人類社會之進化中，這二千年來，文字進步之速，應用之廣，遠遠超過語言。到而令，人類文化，歷史記載，思想交通，一切都以文字為依據，其功用便高出語言之上。如是，一種文字，孕育於一圃之中，由歷史之累積，生民之陶鑄之模型，成為高尚優美之國文；即與國魂相為表裏；而同時亦輿道德，信仰三忠想，學術，人倫，教化，風俗，歲時，山川，城郭相依，均足以為國魂之象徵之代表。 *当阅读用定量时间来衡量时，就没有阅读行为了，而只有任务了，而任务一般是在完成后就可以丢弃的。 *中国传统教育所着眼的是学生的一生，西方的教育主要是管学生一生中的一段儿。 *汉字难学，那么五四时提的文言文是什么上层人的文化之类的说法，是不是那些“贵族”面对汉字就容易学了呢?那些“贵族”就不用付出艰辛的学习过程了吗？ 难易，是相对于掌握与运用而言。正因为难写，所以古人发展出了文言表达系统，注重简练，警策。而改为白话文，当然汉字的难写成为了突出的问题。所以五四要改汉字，是要把本来已经完善的语言文字系统，变得为我所用。用一个可能不大准确的比方的话，就是拆了高楼盖平房。 汉字的周密，在书写上难一点，但不会有误解，一目了然。而且难写的字，往往并不是常用字。 |
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