【原】《落花生》——赋予语文课堂每个孩子话语权

读写转换小课堂 2021-10-12

展开全文

《落花生》一文，小时候读书学过，刚工作时教过，若干年后，在换成统编教材的五年级上册第一单元，《落花生》又进入了学习视野。

实话说，小时候读到《落花生》，脑子里先想到的是隔壁大伯家种的石榴。的确高高地挂在枝头，鲜红的颗粒从饱胀得裂开来的缝隙里向我招手。不过，石榴再诱人，我和弟弟却从来没偷偷摘过。花生也是这个时候熟的，简单地放一些咸盐味道便是极好，可能因为花生是直接拔来洗掉泥土就煮了吃的，因为新鲜，味道仿佛要比别人家的不能去摘的石榴要好吃得多。吃花生时，父亲、爷爷也没有教做人的道理。母亲看着我们吃得起劲，多分一些到我们两兄弟的碗里。后来大伯收掉了满树的时候，给了兄弟俩几个吃，吃起来也的确味道不好。并不甜，还有太多的籽，吃起来非常麻烦，颗粒不如花生的嫩，味道也不如花生鲜。我大概以为大伯是故意把不甜的给我们吃，因为大伯看到过我在石榴树边流着哈喇子望着石榴的样子。所以，小时候读这篇课文，只是老师说做人要实用，但是并不懂实用到底是什么意思，大概是，要是那么好看的石榴如果有花生那么好吃就更实用了吧。最为关键是，花生吃了的确很饱，石榴则都是水，一会儿就饿了呢。吃饱了有力气玩，饿着肚子，玩起了不带劲。树也爬不上，竹子也爬不上，只能眼睁睁地看着鸟儿嘲笑你。

童年真的是无忧无虑，可能，这就是一个孩子简单的安全感。

大伯给石榴吃，是一个出于安全感的自我安慰。给你们吃过了，总不至于哪一天一不小心全部被糟蹋。母亲多加半碗嫩花生，也许是一种养育孩子的安全感，吃饱了快快长大。父亲不在我们吃东西的时候做教育，大概也是意识到，孩子吃食的时候，多半是听不去的，也可能是知道自己的孩子并没有聪明到能够边吃边学习的，索性安全地满意地自己吃自己的吧。

在后来的《落花生》里，花生还是在石榴桃子PK。只不过石榴、桃子不再是外表美丽得让人讨厌的东西。也许是因为人们开始有钱了，开始漂亮起来，人们总不能再自我矛盾，说好看的东西不好吧。不再说漂亮的东西不好，也许也会带来一些安全感，漂亮的老师穿着漂亮的衣服给我们上课也不再自我矛盾了。

事实上，依旧几乎没有逃出花生和石榴桃子之间的PK，只是随着时代的变化，理论更加先进了一些。所以，到了后来，道理就开始重点落在花生的实用，做有用的人上。

可到底什么才是实用？

学做一个有用的人，到底要怎么做才是真有用？

如今，作为语文教师这个职业的人，是不是要思考这一个时代背景下的孩子，学习《落花生》这篇课文，有没有生成更加实用性的深度的学习？从专业性的角度，从学科育人的角度思考改进有用的语文学习过程的可能。

我想，这样的职业去作这样的深度思考，可能会是一个有用的人。

有用的小语人，不是一蹴而就的，它是漫长的学习过程。我不断学习，认真寻找成为有用小语人的密码。田晓军老师引领的嵊州市小语研修班，刘科慧老师牵头的嵊州市大数据与学情研学共同体，不断磨练我，朝着一个有用的小语人前进，寻找话语权的道路上，我开始明白，说得出来才真懂，说出来，才能进步。于是，我又开始思考如何将这一个开启语文学习密码的话语权交给课堂里学语文的孩子，让他们在说的过程中，慢慢进步，我的方法是用思维图“导”的方式，但是始终不得其法。

在这个学生话语权思维萌芽的冰霜期，有幸参加了绍兴市小学语文莫国夫工作室，遇到了学习共同体课堂模式，在学习共同体课堂中，学生的话语权是完全充分的，我意识到也许我们的农村学校无法单独执行完全的共同体课堂模式，但是可以在学习过程的环节设计中，以“半共同体”的形式展开学生的话语权。具体的实操又该如何推进，去印证自己虚无缥缈的想法，再一次的学习成了最好的法宝。

“课堂迭代：深度学习的完整意义及可能性”这个主题，是参加绍兴市小学语文莫国夫名师工作室后，师父莫国夫老师向我们传递的学习信息。师父说，随着未来发展的趋势，现实课堂中的困境逐渐产生，改进课堂的基本逻辑也需要重塑。

因此，我们必须理解课堂为什么需要深度学习。

莫老师说，他站在一个区域小语教研员身份观察到，现实课堂中学习内容过度舒适，个体孤立，思维没有发生，结果容易脱落的的困境。学生没有机会表达，没有进一步思考的时间，自卑，不敢提问等等缺乏课堂归属感的在课堂存在的价值和意义。（我想，可能是这么多学习资料，这么多年教学同一篇文章，什么内容老师找不到？什么内容学生买不到？）所以，这种困境下，莫老师告诉我们，改进课堂的基本逻辑是以学为中心，是深度学习，是教师、同伴、工具以及自我的对话。

即以语文的学科逻辑展现学习逻辑。

那么，如今社会，我们小学语文的课堂展现怎样的学习逻辑，要教给孩子做怎样一个有用的人？

首先是做一个会阅读的人才是一个有用的人。一个信息爆炸的社会，大量信息传递到人的中枢神经，阅读者具有提取、梳理、甄别的能力。当然，还有会思考的人，会创造的人，林林总总，五花八门。因为当今中国，又是一个“智造”时代，我们的孩子需要用智慧来生活，用能力来生活，用知识来生活的时代过去了，所以，有用的定义也不再单一。语文的学科逻辑也转向了学生如何有用的学，学什么有用的语文素养。通过工作室几次学习，我学到并再一次认识到，重筑学生学习路径的关键就是找到学生的话语权。

如果阅读是用文字倾听，人与人的语言交互需要倾听，所以倾听能力成为第二个有用的能力。莫老师告诉我们，学生话语权的关键是倾听关系的建立，只有在倾听关系中，学生的专注力，高质量的回应以及高阶思维的攀登可能性才有发生的可能，老师是倾听的示范者，老师要学会如何倾听。正是倾听、话语权的课堂存在，需要设计高质量的语文学习活动。所以，莫老师又不止一次地为我们讲述为什么要成为一个语文学习活动的设计师。

可见，设计的语文课，要体现倾听关系的建立、话语权的建立。在倾听关系、话语权的课堂理解下，如何设计高质量的，有语文内涵的小学语文学习活动呢？

在《落花生》一文里，小学语文教师要关注的是：父亲给了家人充分的话语权。

大家可以看郦波老师的《语文启蒙课》五年级上册，第7页“父亲对我们的教育是建立在尊重和理解我们独立个性和意愿的基础之上的。在对话中，父亲没有向孩子们强行灌输思想，更没有剥夺孩子的话语权。姐姐、哥哥和我，都有充分的发言机会和自由，没有谁占据话题的中心和主导。父亲也没有直接要求我们做什么样的人，而是通过落花生的生长特性来启发并引导我们的思考，最终，我们也就自然而然地得出了结论：人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”——以上内容，郦波，《语文启蒙课》五年级上册，四川人民出版社。

母亲说了话，父亲说了话，姐姐说了话，哥哥说了话，我说了话。我们听了母亲的话，听了父亲的话，听了姐姐哥哥的话，大家也听了“我”的话。这就是尊重每个人的话语权，就是平等的倾听关系，于是，“我”能够在有效的倾听和充分的话语权下，自然而然地得出结论，学习成功的前提就是父亲给予了的充分话语权，以及我们正确的倾听态度，这种语文技能带给了巨大的学习成功。

由此想到，我们所追求的深度学习，不就是这样倾听和话语权交互下自然而然得出结论的过程吗？正是在父亲民主民主、自由、平等、合作精神的鞭策下，许地山与兄姊都有所成就。同样，我们的深度学习课堂，是不是需要语文老师拥有父亲那样的课堂民主、自由、平等、合作？并在这种倾听和充分话语权精神的鞭策下，让眼前的每一个孩子都能成为一个对国家真实有用的人。（特别感谢郦波老师的这一本书，为我点亮了小语教学新认知。）

在这样的理解背景下，《落花生》又该如何重塑设计，使文本成为深度学习发生的载体。

重塑是一个过程，前几日教学《观潮》（统编四年级上册第一单元第1课），孩子说出要说明白一个别人没有去过的地方或者风景，用比喻的方法说清观潮所见，读者更容易体会并想象。任何时候，简单方法下的读者意识体现，都是有效的。

那么，一个深刻的道理怎么才能说清楚？

郦波老师说，许地山的《落花生》，在写作上的一个明显特征就是运用了对比的手法，一比对，很多事情就不言而喻。父亲是智慧的，他用比对的方法，突出结果的自我呈现，让孩子自己领悟出结果。比对又是一个简单的方法，比对对于几个孩子来说，更易理解，也许，这就是一种学情预设。显然在结果上，孩子也正确理解了这种比对的意义，孩子自己得出了做不只讲体面，而对别人没有用的人。

为什么不要做只讲体面，而对别人没有用的人呢？我突然觉得，和许地山生逢甲午战败中被割让给日本的台湾变乱时期（在百度上查阅的创作时代是1922年）。这个时代里，体面和有用，哪个更重要呢？（没有去做个有用的人，恐怕就没有新中国和如今的美好生活。这个别人，可能不单单指的是人，还是国家、社会。）

在如今的新时代里，我们的“有用”和“只讲体面”，对于孩子的理解又是怎样的呢？这个时候，我们是不是应该建设充分的话语权，让孩子们的思想展现出来，以便于核心价值观的有效渗透？语文的学科育人价值，是不是不动声色地体现在这样的话语权里。

理是这么个理，深度学习的实操又该是怎样的呢？学生的话语权怎么去充分体现？学生倾听关系如何在教师的倾听中建立？等等一系列的问题同样困扰着我，课堂学习路径的重筑绝不是空口白说的内容，而是如《落花生》这样，需要借物喻人的方法去借助一种具体的途径来展现深度学习的过程，体现出学生的深度阅读，展现有效的话语权。

想着这个问题，我在教室里下载了XMIND导图软件，尝试用擅长的方式，去给定孩子充分的话语权，体现出孩子反复阅读，读出理解的过程。毕竟，借物喻人的理解需要借物喻事的方法，这个物（思维导图）很重要。

下好软件，我开始上《走月亮》（统编四上册第一单元第2课）。读这一篇文章时，我的脑子一头雾水，写了那么多内容，到底表达了什么？此时，我没有先去翻阅任何教参，以零起点的，从学生的身份去阅读，说实话，前几次我完全没读懂，但是读着总觉得处处都是美，也许这也是散文的魅力，让人忍不住再读。我想，不如把读到了什么的话语权还给孩子，我在倾听中梳理自己的认识，继而帮助孩子整理，形成一种有用的语文学习过程。

早读时，已经布置过孩子们读这一课，所以，我设计的第一个话题是：你读到了什么？

这是因为在阅读活动中，信息的提取能力永远是最基本的能力。我让孩子说读到了什么，给了充分的话语权，在遇到说不上来的，就继续要求孩子们回到文本继续读。令人意外的是，花了整整一节课，才提取到了一些基础的信息，确实散文是一件难事。但好在一节课里，都是孩子边说边读，读完继续说，说不出来继续读，我只负责把孩子说的打在导图面板上。

第二节课，孩子们似乎在导图板书里摸清了这一篇文章的脉络。孩子说，除了真实见到的景象，还读到了小水洼抱月亮，妈妈白天洗衣服。有个孩子说，不但真实看到了，听到了，还有想到了妈妈劳动场景。

顺着孩子的理解，我推动了在田埂部分内容的理解高度，提出：月亮总是和思念亲人有关，吃月饼，总是希望家人团圆，你推测这次走走月亮是什么时候的月亮？你的证据是什么？

我和妈妈走月亮，有没有期待团圆的念想呢？孩子们又继续回到课文，读到了“秋天的夜晚、庄稼丰收可能是八月十五”，“我们采集哪一塘新谷招待阿爸呢？说明也在想念亲人，还有孩子说，原来，走月亮的时候，还在想着爸爸，她一定也希望爸爸早点回来，希望能够全家团圆。”

此时，孩子在反复读课文中，思维逐渐清晰，达到了学习高阶思维的不断攀登过程呈现。

正是因为有了第一节课让孩子说，说不出来读，读了继续说，充分尊重孩子的话语权的设计，孩子才有了想你爸爸妈妈，期待团圆，对风俗的高一层次学习认知。一篇“散乱”的文章最终在孩子的话语权里得到了聚拢，我对这一篇课文的理解也随着倾听孩子的话语而清晰，要感谢孩子们说的话。

接下去，我也明白了第三课时应该继续引导孩子回归文本阅读（倾听文字的声音），以“关键问题群”促进深度学习的攀登，实现互相倾听下的深度学习。也许这一种风俗之下，还有更多的思维内涵，一定要通过孩子充分的话语权，来挤出这一滴珍贵的深度学习精华液，让孩子们主动去说出来。如果有第四课时，我的读写转换小课堂，也会理解一个孩子胡思乱想，百景千物的背后，有着怎样的思想和情感境界。

我想，从服从执行的课堂，到主动话语权下思维冲刺的课堂模式改变，这些孩子五年级上《落花生》这一课时，也许能够在充分的话语权下，用思维导图来梳理阅读，通过文本的反复回归，和充分的倾听过程，找到《落花生》的文字的密码，继而找到文学的力量，找到汉语言的魅力。

课堂上，设计人人都有话语权的学习过程，让深度学习尽可能性自然而然地产生。