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冯晓英,教授,博士生导师,北京师范大学学习设计与学习分析重点实验室主任,研究方向:混合式教学､教师专业发展等(eaglet@bnu.edu.cn);郭婉瑢,博士研究生,北京师范大学教育学部,研究方向:混合式教学､教师专业发展;宋佳欣,硕士研究生,北京师范大学教育学部,研究方向:混合式教学｡ 近年来,信息技术与传统教学的深度融合已成为教育教学改革的着力点｡作为未来教学的新常态,混合式教学在我国各学段均呈现迅猛增长态势｡其发展动力主要来自两方面:一是教学实践层面,即突破传统课堂教学局限,探索智能教育时代教学模式改革与创新需求,特别是信息技术与学科教学深度融合的需求,为教师开展混合式教学提供自下而上的动力;二是政府政策层面,即在一流本科教育和“双一流”建设的背景下,对基于信息技术的一流课程建设,如“金课”建设和新型教学模式的支持,特别是对优质在线教学和混合式教学的支持,为教师开展混合式教学改革提供自上而下的动力｡诸多学者从课程建设的角度探讨了“金课”建设的意义､价值､内涵､标准､原则､方法､实施路径等课”建设对教师的要求(谢幼如等,2019)｡然而,如何帮助教师提升以混合式教学能力为代表的“金课”建设能力,还少有文献给出具体的方法与建议｡混合式教学不是线上线下学习方式的简单组合,教与学方式的重新组合让教师面临诸多挑战,对教师教学能力也提出了更高要求,教师需有新的知识､技能和态度,才能在新的环境中成功开展教学(Stavredes,2011; 冯晓英等,2019)｡国内外学者均指出,教师有效开展混合式教学改革需要具备专门的能力｡例如,iNACOL混合式教学能力框架指出教师应具备心态､素养､适应性技能和技术技能四方面能力(Powell et al., 2014),冯晓英等(2021)提出教师开展混合式教学应做好教学理念､协作能力､自我发展能力､混合式教学实施能力､混合式教学学科教学法知识的能力准备｡然而,调查显示,我国教师混合式教学能力仍处在探索阶段,尚未做好混合式教学改革的能力准备(冯晓英等,2021)｡教师混合式教学能力准备不足,已成为制约高校“金课”建设效能的突出问题｡学校､教师教育机构､教师教育者都需要了解:促进教师混合式教学能力发展应当遵循怎样的规律和原则?提供怎样的要素准备和条件保障?设计教师混合式教学能力发展项目应运用哪些关键策略?国际上对混合式教学能力发展的研究,已积累了丰富的理论认识和实践经验,且已有针对混合式教学能力发展项目及策略有效性的实证研究(Moore et al.,2017; Somera,2018)｡沃思等(Werth et al., 2013)指出,促进教师混合式教学能力发展,需要明确地确定和纳入教学策略,促进教师参与和开展必要的教学变革｡本研究通过系统性文献综述法(systematic review),分析近十年(2011-2021)混合式教学能力发展的相关研究,提炼教师混合式教学能力发展的规律､原则及策略,并通过质性元分析方法构建教师混合式教学能力发展模型,期望能够为区域､学校､教师教育机构规划设计相关教师专业发展项目,提升教师混合式教学能力提供参考｡
本研究旨在通过系统性文献综述和质性元分析方法,探究发展教师混合式教学能力的有效原则和策略,构建教师混合式教学能力发展模型｡研究问题包括:1)促进教师混合式教学能力发展应遵循什么规律和原则?2)促进教师混合式教学能力发展,应有怎样的要素准备和条件保障?3)设计教师混合式教学能力发展项目有哪些关键策略?本研究采用系统性文献综述法,通过对相关文献进行检索､筛选和评估确定研究文献｡研究过程包括计划､检索文献､评估文献质量､抽取数据､整合数据､撰写综述六个步骤(Hammersley,2002;黄甫全等,2017)｡研究过程中,研究者采用了质性元分析方法对文献数据进行分析编码,构建教师混合式教学能力发展模型｡为有效检索国外混合式教学能力发展的高质量实证研究文献,本研究以blended teaching､teacher professional development为关键词配对检索的方式检索EBSCO､Elsevier Science Direct､Web of Science数据库中相关文献｡文献发表时间限定为2011年1月—2021年5月｡2010年起,研究者们开始探究帮助教师做好在线教学和混合式教学能力准备的模式与策略;2013年起,混合式教学进入“以学生为中心”的新阶段——“互联网+”阶段(冯晓英等,2019)｡因此,对文献发表时间的准确限定使本研究能全面获取与混合式教学能力发展相关的文献,最终检索到有效文献1321篇｡为确保样本文献纳入的准确性,本研究基于研究问题制定了文献筛选标准(见表一)｡研究者依据文献筛选标准,对检索到的有效文献进行甄别,并通过“滚雪球”方法从已纳入分析的样本文献的参考文献中检索､阅读和纳入更多符合标准的文献,最终纳入文献36篇,文献筛选过程及结果见图1｡
为整合已有研究结果,本研究抽取文献的关键信息,对纳入的36篇文献进行编码,根据策略特征确定了三个核心属类和13个类型编码,随后运用质性方法对比､整合已有研究,提炼出有效的混合式教学能力发展规律､原则､策略的核心价值和方法特征｡
根据对36篇文献的质性编码,研究者最终得到三个核心属类､13个类型编码,并以此构建教师混合式教学能力发展模型(见图2)｡本研究依据3个核心属类,将模型分三个层次:原则层､准备层和策略层｡其中,原则层是混合式教学能力发展的规律与原则;准备层是对教师混合式教学能力发展的要素准备和条件保障;策略层是发展教师混合式教学能力的关键策略｡
教师混合式教学能力发展,首先要解决理论知识与实践知识的关系问题｡教师开展混合式教学,既需要混合式教学的理论知识,也需要混合式教学的实践知识｡教师混合式教学能力的发展,最终目标是促进教师混合式教学理论与实践知识的相互转化｡同时,教师专业发展是非线性的,理论与实践不是非此即彼相互独立的线性关系,而是相互交织共同发展的｡因此,理论与实践结合,既是教师混合式教学能力发展的目标,也是对教师专业发展过程的要求,因此成为教师混合式教学能力发展的首要原则｡促进教师混合式教学理论与实践相结合,包含两条典型的原则:促进教师混合式教学能力发展的教师专业学习不能被拆分为理论学习､实践训练这样线性的单一活动,不能把混合式教学理论知识的学习单独作为独立的环节或活动,而需要在全过程体现理论与实践结合的思想,设计或采用理论与实践充分融合､能力为本的教师专业学习模式｡例如,穆尔等(Moore et al., 2017)提出的“工具应用-协作学习-学习设计-教学实践”四环节模式,乌古科等人(Ongukoet al., 2013)提出的“分析-设计-发展-应用-评价”五环节模式,均可作为典型的能力为本的教师专业学习模式,应用于教师混合式教学能力发展项目｡教师混合式教学能力发展的难点不在于理论知识的习得,而在于如何把理论知识与实践相结合,转化为实践知识和能力,因此需要为教师设计专门的能力发展活动,如学习设计､同伴协作､教学反思､教学实践等｡在混合式教学能力发展的研究中,不论是科尔布等(Kolb et al., 2009)描述的教师经验学习周期,还是野中郁次郎(Nonaka, 1991)提出的知识创生螺旋模型(Socialization Externalization Combination Internalization, SECI),都体现了教师专业学习过程的连续性和螺旋上升性,核心思想是通过观察､模仿､反思､实践等连续的学习过程,促进教师的发展｡因此,促进教师混合式教学能力发展,需要把握混合式教学能力发展连续与递进的关系,体现连续性和递进性的迭代思想｡教师混合式教学能力发展的连续性和递进性主要表现在以下三方面:1)专业发展阶段方面,教师混合式教学能力发展项目需要包括需求分析､解决方案､评价等连续过程｡例如,前期包括教师混合式教学需求分析或能力评价,中期包括连续的专业学习活动,后期包括教师混合式教学能力及项目的整体评估｡2)专业学习活动方面,相关活动设计包含“设计-反思-实践”“同伴协作-反思”等递进关联的学习活动序列｡3)专业发展周期方面,相应发展过程不止于专业发展课程内部,需要延伸至更长的专业发展阶段,后期给予教师能力评估和发展支持,提供系统持续的培训计划｡作为教师专业发展的重要理论基础,情境学习理论强调将教师的学习置于社会性合作参与的情境中,通过实践参与､思考认知和身份建构获得技能;体验学习理论强调教师作为学习者在体验､反思到检验的循环过程中实现认知内化和升华(Kolb,2014)｡因此,促进教师混合式教学能力发展的重要原则是线上线下与教学现场的融合,为教师提升混合式教学能力创设情境化､体验式的学习环境｡线上线下与教学现场融合的原则与理念应体现在教师混合式教学能力发展的全过程,促进教师“混合式教学者”与“混合式学习者”双重身份的体验和相互促进｡1)线上､线下与教学现场融合的混合式教师研修模式,让教师在体验中学习｡教师作为混合式学习者,亲身体验､参与混合式学习,促进教师对混合式学习的深度理解｡2)线上线下融合的混合式教学实践,让教师在行动中识知(knowing in action)｡教师作为混合式教学者,通过在教学实践中设计､实施线上线下融合的混合式教学,在行动中学习知识,发展混合式教学能力｡3)线上线下与教学现场融合的专业发展模式,促进教师理论与实践结合｡(二)准备层:教师混合式教学能力发展的要素准备与条件保障对教师混合式教学能力的评估既是混合式教学能力发展项目的终点,更是起点｡在项目前期评估教师的混合式教学能力,有助于了解教师的能力起点和特征,挖掘教师能力发展需求,精准把握能力发展方向,开展有针对性､精准的项目设计与支持｡在项目过程中或末期评估教师能力,有助于精确把握教师能力发展状况,为项目设计与支持的优化改进及教师能力的持续发展提供依据｡教师混合式教学能力评估,可直接参考混合式教学能力的权威框架(Parks et al., 2016),也可自主设计开发混合式教学能力框架(Graham et al., 2019; Archibald et al., 2021)｡在混合式教师能力发展研究中,75%以上的研究都提及研究的理论基础,并结合教师学习的特点､混合式教学的特征进行能力发展研究的整体设计｡典型的理论支撑包括四类:1)关注教师专业学习特征,促进其专业发展的相关理论基础,包括成人学习理论､TPACK理论､建构主义理论以及知识创生螺旋模型｡2)关注混合式教学变革中教育教学的作用,这类理论基础最广泛,包括教育变革理论､变革性学习理论､关注为本的采纳模式(concerns-basedadoption model)､过渡理论(transition theory)以及创新扩散理论,体现了混合式教学作为创新教学方式,需要聚焦于其全面变革教育的影响｡3)重点关注混合式学习特征,包括探究社区理论､活动理论和文化历史活动理论,强调混合式学习的环境与技能整合的特征｡4)把混合式教学的能力框架当作理论基础或基于自下而上的扎根理论进行总结归纳,这里不做探讨｡技术工具是教学理论､学习资源､学习支持以及用于调解参与者活动的在线工具和环境(Collis& Margaryan,2004)｡有效促进教师混合式教学能力的发展,需要以下三类技术工具:1)混合式教师专业发展的技术平台,为教师创设情境化的专业学习环境｡技术工具能够辅助搭建混合式专业发展模式,为教师提供真实的学生视角,以学生的角度体验混合式教学的学习资源､学习活动以及学习支持等(Bakir et al., 2016)｡2)混合式教学工具,支持教师开展混合式教学实践｡教师通过教学工具能够创建新的学习资源､设计新的学习活动,组织新的学习内容,增强实践经验(Heap et al., 2020),进而发展混合式教学实践能力｡3)混合式教学能力支架工具,为教师提升混合式教学能力搭建支架｡例如,混合式教学设计工具为教师教学设计提供全过程支持,协作交流工具支持教师学习经验共享和知识建构,设计分析工具支持教师对混合式教学设计的优化改进等｡专业实践共同体建设是教师专业发展的重要方式｡专业学习共同体的专业发展方式转变了“以专家为中心”的专业发展观,走向“以学员为中心”的发展观｡专业学习共同体的理念渗透于教师混合式教学能力发展的理论及策略方法中,其效用体现在:1)促进混合式教学经验共享｡专业学习共同体的建设能促进教师协作,在开放交流的环境中分享真实的教学经验,促进对混合式教学实践策略的认识(Zaka,2013)｡2)提供理论与实践之间的联系桥梁｡专业学习共同体建设能够为理论与实践的双向互动提供路径,而理论与实践的融合能够有效促进教师实践性知识的获得,进而提升混合式教学实践能力(Richardson et al., 2020)｡3)促进持续性的混合式教学能力发展｡专业学习共同体建设把专业发展的场域延伸到线下学习之外,保障教师随时随地获得共同体成员的支持,从而保障教师混合式教学能力发展的延续性｡从专业学习共同体的特征看,同伴协作､意义反思､持续支持等发展策略本质上都体现了专业学习共同体的理念｡(三)发展策略层:教师混合式教学能力发展的关键策略教师教育者的角色示范(role modeling)作用总在教授某种理论､内容或策略时有意或无意地发生(Russell & Loughran,2007)｡诸多研究表明,在混合式教学能力发展项目中,教师教育者会有意或无意地示范自己对混合式教学的理解,教师也会受到教师教育者角色示范作用的影响｡有研究(Evans et al., 2019)表明,“教师在混合式教学能力发展项目中被要求使用讨论区､wiki以及blog,他们发现在教学生时也会使用这些工具”｡这表明,教师教育者使用技术工具的方式会影响教师在混合式教学实践中技术工具的使用意愿｡在教师混合式教学能力发展项目中,教师教育者需要有意识地应用角色示范策略,包括隐性的角色示范和显性的角色示范:1)采用混合式教师研修模式,为教师提供混合式教学设计与实施过程的模式示范,帮助教师感知和体验混合式教学设计｡2)采用多元的混合式教学活动､方法策略､技术工具,为教师提供活动示范､策略示范､工具示范,让教师学习和模仿混合式教学活动､方法技巧,并迁移到真实的教学情境中｡3)设计显性的教学示范活动,通过混合式教学示范､混合式教学和案例分析的形式为教师提供优秀混合式教学的示范｡体验学习(experiential learning)是教师混合式教学能力发展的重要策略,28%的研究都提及了体验学习的重要价值｡体验学习理论认为,知识通过具体经验的转化与对经验的反思相结合而产生(Kolb,2014)｡为了更好地理解混合式教学理论与实践,教师应在专业发展中亲自体验混合式学习(Byrne&Pytash,2015),在经验中建构对混合式教学的深刻理解｡体验学习对教师混合式教学能力发展的价值体现在以下方面:1)生成混合式教学经验｡基于教师体验式的学习经验,有研究提炼和归纳了教师的经验,并用于混合式专业发展项目的整体设计(Shand & Farrelly,2017),这种自上而下对教学经验的提炼有助于教师积累和更新混合式教学经验(Thies,2017),进而创新教学实践｡2)重塑混合式教学实践｡研究证明,体验学习能够帮助教师有效评估､反思教学实践,促进教师混合式教学能力发展(Voon et al., 2019;Evans et al., 2019)｡促进体验学习需要在以下阶段助力:1)真实体验,即体验混合式教学课堂观察和教学实践的方法策略,明确混合式教学实践的任务｡2)观察反思,即设计跟岗实践和教学反思环节,通过混合式教学视频录制､教学反思交流等,思考混合式教学实践｡3)归纳总结,即通过观察思考,抽象概括合乎逻辑的混合式教学方法策略｡4)经验检验,即在实践中归纳总结混合式教学方法策略,验证其有效性｡虽然“教学即设计”的理念早被提出,但直到近几年,教师专业发展领域才逐渐关注到“技术融合于教学的核心是教学设计与优质教学实践的融合(Ertmer &Ottenbreit,2013)”｡混合式教学设计能力是教师混合式教学能力的核心,设计学习(design-based learning)也是发展教师混合式教学设计能力的关键策略和重要环节(Moore et al., 2017;Onguko et al., 2013)｡设计学习要求教师运用混合式教学设计的原则和技术,设计和开发混合式教学活动,促进教师混合式教学理论知识与实践技能的融合｡混合式教学能力发展项目需要融入设计学习的策略和环节,主要涉及以下三个方面:设计学习环节初期需要讨论协商设计活动主题,确保设计主题与混合式教学的适切性,保证设计活动的有效开展｡设计学习环节包括教学设计-设计迭代-设计评价-总结评估环节,且有迭代递进的循环特征｡鉴于混合式教学设计的灵活性和组合性,设计支架能够帮助学习者熟悉混合式教学的环节､活动和技术工具｡也有研究专门构建了学习设计工具,促进教师快速高效地开展混合式教学设计(Asensio Perez et al.,2017),这种支撑起教学设计全过程的方式有助于提升教师作为教学设计者的能力｡同伴协作也是教师混合式教学能力发展的关键策略｡它能够成为专业发展过程的积极力量,增强教师对混合式教学能力的理解及其应用于实践的可能性,积累混合式教学的经验(Puhala,2020)｡分析显示,国际上采用同伴协作促进教师混合式教学能力发展的项目设计强调以下三要素:教师专业学习共同体常采用“以老带新”或“同伴教练”的学徒制方式帮助新手教师成长,而新手教师通过“合法的边缘性参与”获得专业成长｡有研究提出,需要根据教师的能力水平进行分组,通过学徒制方式,为新手教师提供混合式教学能力发展通道,为专家教师提供混合式教学范例(Moore et al., 2017),通过这种双向赋能的同伴协作方式,促进教师混合式教学能力发展｡由于同伴能够与教师站在相同的角色分析和解决问题,因此同伴支持比起外部专家支持来说,往往更具同理心和针对性｡研究表明,同伴支持能够促进教师尝试新的混合式教学方法策略并发展教学技能(Raphael & Mtebe, 2016)｡研究表明,如果没有明确的职责界定和专业培训,“同伴教练”“同伴支持”“学徒制”等同伴协作活动也不一定能取得好的效果(Puhala,2020)｡为了保障同伴协作活动的有效性,同伴协作的专业发展活动需要“促进者”的角色,并提前对这部分教师开展培训,明确其职责和支持,保障有效的协作互动｡反思是学习共同体视域下教师成长的重要组成部分,没有反思的实践经验仅仅是经验的量变而非质变,教师在此过程中无法获得专业成长(冷静等,2020)｡反思也是教师混合式教学能力发展的重要策略,已有研究均隐含或明确设置了教师反思活动｡要促进教师反思,进而促进教师混合式教学能力提升和专业发展,需要有意识地设计恰当的反思活动,例如采用意义导向的反思(meaning-oriented reflection)策略｡意义导向的反思指理解特定情境中现象间的关系,反思实际教学情境下的真实情况和重要问题,以深入理解混合式教学理论与实践的关系｡伊夫林和柯斯根(Evelein & Korthagen, 2014)提出的五步ALACT反思模型(Action, Looking, Awareness, Creating, Trial)和“九个反思盒子”,对教师混合式教学能力发展项目的反思活动设计有重要参考价值｡该反思模型包括“行动-回顾行动-意识到实质性问题-创造替代行为方法-试验”五个步骤｡“九个反思盒子”包括:1)经验是在什么背景下发生的?2)我做了什么?3)我思考了什么?4)我感觉怎么样?5)我需要什么?6)学生做了什么?7)学生思考了什么?8)学生感觉怎么样?9)学生需要什么?这“九个反思盒子”的反思支架能够提高教师从反思模型的步骤二(回顾行动)向步骤三(意识到实质问题)转变｡持续支持(continuous support)和反馈是促进教师专业能力可持续发展的重要保障(冯晓英等,2020)｡文献分析显示,几乎所有混合式教学能力发展研究都强调对教师的持续支持｡持续支持能够促进教师的自我效能感,保障教师的学习投入,为教师能力发展搭建支架,进而促进混合式教学能力的可持续发展｡分析显示,要为教师混合式教学能力发展提供持续支持,应遵循以下设计要点:1)设计长周期的､持续性的学习方式｡研究表明,长周期的混合式教学专业发展活动的学习效果显著优于短周期的专业发展活动(Owusu-Ansahet al., 2011),长周期､持续性的发展活动能够提升教师的自我效能感,能为教师实践提供及时的反馈和支持｡2)针对解决混合式教学实践的真实问题｡对于教师而言,教学实践问题是能力发展面临的最直接挑战,专业学习需要跟实践紧密衔接,开展混合式教学问题答疑､实践问题导向的专题讲座等,激发教师学习动机｡3)个性化的精准支持｡学习分析为教师学情分析提供了技术保障,为教师混合式能力问题发展提供个性化学习资源推荐､针对性辅导等｡
教师混合式教学能力发展,既不是教师个体的事件,也不能仅仅依靠教师培训项目｡教师混合式教学能力发展,应具有系统综合性,打破教师个人或单个培训项目的局限,遵循教师混合式教学能力发展的规律与原则,从学校和机构层面为教师提供多方位的要素准备和条件支撑,从项目设计层面综合应用多种发展策略,为教师的混合式教学能力发展提供系统､综合的支持｡混合式教学能力发展模型具有动态协同的特点｡原则层､准备层､策略层属于三个不同层面的系统维度,但不论是各个层面内部,还是三个层面之间,都不是封闭的,而是相互促进的｡换言之,促进教师混合式教学能力发展不仅要考虑微观层面的发展策略问题,更要考虑规律特征和准备层的保障;在考虑准备层的保障时,也要考虑能力发展的规律和微观的发展策略,规律层也一样｡每个层面的要素不仅会影响该层面的要素本身,也会影响其他层面,这一点也体现在各层面的策略相互交融或相互影响的关系上｡混合式教学能力发展模型具有以学员为中心的特点｡无论“金课”建设还是“互联网+”时代的混合式教学,都强调教师教学要由“以教师为中心”向“以学生为中心”转变(吴岩,2018;冯晓英等,2019)｡同样,促进教师混合式教学能力发展,也应“以学员为中心”,教师作为学习者应成为教师能力建设系统的中心｡原则层､准备层､策略层均需遵循“以学员为中心”的理念,所有的组织机制､条件保障､发展策略都要为促进教师混合式教学能力发展服务;学校､机构､教师教育者,应成为教师混合式能力发展的支持者､引导者和促进者｡提升教师的混合式教学能力,是推动高校“金课”建设落地､提升“金课”建设效能､提高教学质量的关键,也是难点｡本研究采用系统性文献综述与质性元分析方法,通过对国外英文期刊相关实证研究的分析编码,构建了教师混合式教学能力发展模型,期望以此为区域､学校､教师教育机构提升教师混合式教学能力提供抓手,也期望能够为促进我国高校“金课”建设的有效落地与效能提升提供方法与路径参考｡当前混合式教学改革实践如火如荼｡无论高校的“金课”建设,还是中小学线上线下融合的混合式教学,教师们都迫切需要由当前的“摸着石头过河”,转变为有思路､有章法的混合式课程建设｡很多学校和教师教育机构都组织培训帮助教师发展混合式教学能力｡区域､学校､教师教育机构规划设计相关机制和项目时需要了解:促进教师混合式教学能力发展应当遵循怎样的规律和原则?应当提供怎样的要素准备和条件保障?设计教师混合式教学能力发展项目应运用哪些关键策略?(一)把握原则,遵循混合式教学能力发展的特征和规律发展的连续与递进､理论与实践的结合､线上线下与教学现场的融合,是教师混合式教学能力发展的三条基本规律,也是学校和机构规划设计教师混合式教学能力建设相关机制与项目应遵循的基本原则｡这三条基本规律和原则意味着,传统短期的､集中面授､专家讲座为主的教师培训模式不能满足教师混合式教学能力发展的需要｡区域､学校和教师教育机构需要遵循教师学习的发展周期制定长期递进式的混合式教学能力发展计划,而非短期一次性的混合式教学培训;需要设计有效促进理论与实践结合的研修模式和研修活动,而非专家讲座为主的培训活动;需要设计线上线下融合的混合式研修范式,有效联结线上､线下和教学现场三个实践场域,拓展混合式教学能力发展空间,适应混合式研修的设计特征｡理论支撑､能力评估､技术保障和共同体建设是教师混合式教学能力发展的要素准备和条件保障｡区域和学校规划设计教师混合式教学能力建设项目,首先需要为项目选择适当的教师专业发展理论和混合式教学理论作为理论基础,前者为培训模式设计提供理论指导,后者为培训内容设计提供理论指导;其次,需要选择或研发合适的教师混合式教学能力评估框架和评价工具,为项目前期的需求分析及后期的成效评估提供支撑;再次,需要选择､搭建相关技术环境和工具支撑,包括支持教师开展混合式研修的平台和支架工具,以及支持教师开展混合式教学的平台和工具;最后,需要为教师设计并搭建线上线下的混合式教学专业实践共同体,为教师间的开放交流和知识共享､促进教师混合式教学能力发展提供社会文化准备｡角色示范､体验学习､设计学习､同伴协作､意义反思､持续支持是设计教师混合式教学能力发展路径的六种关键策略｡首先,不能从微观层面理解这六种关键策略｡从前文可以看出,六种关键策略都是中观层面的,每个策略都蕴含了系列的､需要遵循的设计理念和方法流程｡关键策略之间也并非独立､排他的,而是可以组合运用､相互支撑的｡因此,我们只有深刻理解策略的设计理念､遵循策略的方法流程､综合运用多种关键策略,才能设计有效的教师混合式教学能力发展活动序列｡最后,本研究采用系统性文献综述和质性元分析的方法,构建教师混合式教学能力发展模型,希望能够为教师混合式教学能力建设与专业发展提供系统的理论框架与方法抓手｡模型的构建主要基于英文文献,尽管各国的教师专业发展､教师混合式教学能力发展的基本规律､原则和方法策略是共通的,但不同国家的教育文化背景和混合式教学实践方式可能存在差异,后续研究还需关注混合式教学能力发展模型的本土化验证｡此外,本研究重点关注了教师混合式教学能力发展的原则､准备与发展策略,但没有分析策略之间的有效序列关系,后续研究可进一步探索策略之间的序列关系,提升模型应用的可操作性｡
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