在备课过程中关注“五点”和把握“五度”

我们的教是为了促进学，但不是我们所有的教学行为都能促进学习。因此追求有效教学就需要我们研究“学”，掌握学习的原理，理解在怎样的条件下才能产生真实的学习。这是我们教学中需要明白的问题。

一、实现有效教学首先要从研究“有效学习”开始

——过去我们更多研究教，现在在研究教的同时更要研究学；富有经验的老师，总是站在学生的立场思考教学；

——教与学相互关联，不可分割，“教”取决“学”；

——以学习为中心，要重点思考用什么来支撑“有效学习”；

在探讨什么是有效学习之前，我们首先需要指导什么是“学习”。

二、什么是学习

“学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了什么，而不是老师做了什么。”

——泰勒

“学习是指人的心理倾向和能力变化，而且这种变化要能持续较长时间。”

——加涅

“学习是指学习者的知识发生持久的变化，这种变化是由经验带来的。”

——梅耶

学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或者药物引起的，而且也不一定表现为外显的行为。

——施良方

总结起来：

1、学习者的经验是引发持久性改变的原因。

2、学习引起的变化从“外部”逐渐走向“内在”，并最后走向综合。

因此，我们的教学的目标是促进学习，那么我们教师应该且必须知道学生是否产生“经验”，这种经验引发了学生什么变化？这种变化的原因是什么？与我的教学有着怎样的联系？

三、学习的原理是什么

众多的心理学家告诉我们一个事实：并不是所有的教学行为都能促进学习，学习的产生是需要条件的。

1、学习应该是一种积极主动地行为。

2、学习是一种社会化交往活动，包括在课堂中地交互与合作。

3、学习应该符合学生的经验基础，符合最近发展区的发展要求。

4、学习应该致力于学以致用、举一反三，能够实现有效的学习迁移。

5、学习应该具有元认知能力，具有自我反思的能力。

6、学习内容的合理安排，学习过程的优化以及教师的示范与引导都是促进学习的重要保障。

四、有效的学习需要哪些关键要素

1、主动探索

有效学习首先建立在学生是否自主、主动的学，认为学习是自己的事；

其次，有效学习是一个带着问题与探究思考的求索过程；

再次，学习是交往合作、共同发展的互动过程。

2、经验获得

有效学习应该建立在学生已有的经验基础之上；

经验是在当前情境中基于活动获得的体验；

3、整体建构

有效学习表现在对知识结构、知识体系的整体认知，形成组块的知识。

有效学习表现为能够多层次、多角度的整体把握、领悟知识；

能够体会系列问题之间地相互关系、过程规律，形成程序性知识。

4、学习迁移

有效学习表现为不仅能够解决老问题，还能解决新问题，而且能够在多元情境下的变式学习。

5、反省认知

有效学习还应该反映在自我反思、自我规划、自我管理上。

五、有效学习的过程中教师的作用与角色

新时代，教师不仅仅是知识的传授者，还是学生学习活动的设计者、引领者、指导者，更是教学活动的对话者、互动者、合作者。

v 教师成为学习的设计师

v 教师成为学生的分析师

v 教师成为课程的开发师

教师在课堂中的主导作用

l 协调作用：创设情境与学习环境氛围；

l 激发作用：激发学生由被动到主动的思考；

l 参与作用：以平等身份参与学生讨论；

l 控制作用：监控教学组织过程和方向；

l 点拨作用：部分知识、规律的讲授和点拨；

l 评价作用：对学习过程和结果进行评价和反馈。

参考文献：

霍华德《多元智能教与学的策略》

在备课过程中关注“五点”和把握“五度”。

关注学习的兴趣点。“兴趣是最好的教师”，是将学生的学习引向深入的重要前提，是能否达成教学目标的关键。不是任何学生对任何事情、任何话题都感兴趣的，但任何事情、任何话题都有可以挑动学生“兴奋神经”的兴趣点，在课堂教学中能否最大限度地调动和激发学生学习的主动性、参与的积极性，一定程度上要取决于我们在备课时是否有意在寻找这个兴趣点，是否有意在设计、利用这个“兴奋点”。如有的语文教师在备苏轼《赤壁赋》时，就以学生刚刚阅读的余秋雨的《苏东坡突围》切入，设计了“苏东坡要突围什么？”“为什么要突围？”，既利用了学生的已知，又提出了新的问题，既熟悉，又新奇，看似处理《苏东坡突围》，实则让学生从潜意识中产生疑问：《赤壁赋》与《苏东坡突围》有什么关系呢？课堂实践证明，这样的设计，的确抓住了学生的“兴奋点”，收到了良好的激趣、激疑、激情的效果。

关注问题的关键点。备课的过程不仅仅是梳理知识的过程，也不仅仅是设计活动的过程，重要的是设计引导学生把握文本、理解文本、深化文本的“思维路线图”。这就需要教师在备课时，清楚把握核心问题是什么，解决核心问题的关键点是什么，核心问题的突破点在哪里，为问题的解决应该架设什么样的“引桥”，应该分解成哪些层层递进、层次提升、层层推进的子问题，在问题解决的关键点上应该确立怎样的指导策略，等等。有不少教学设计，忽视了问题关键点的分析，问题设计多而杂，或浅尝辄止，或不能击中要害，这种设计往往采取“大水漫灌”的方式，致使课堂教学中费力不少，收效甚微。

关注思维的障碍点。课堂上学生思维受阻的地方，恰恰应该是教师用力的方向，是教师精心指导和巧妙点拨之处。课堂上，不少老师不重视信息的反馈，不重视学生的思维展示，即便是有学生的展示，也被当作了形式，很少去主动、耐心地捕捉暴露的问题，很少去细致、机敏地发现学生思维上的障碍点，最终导致学生的思维得不到拓展与深化，能力得不到训练和提升，一节课下来，老师感觉费劲，学生觉得没有收获，也就不奇怪了。

只有抓住学生思维的障碍点，才能最大限度地立足学生的“最近发展区”施教，才能找准问题产生的根源，才能从根本上解决问题，才能将指导、点拨做到学生的心坎上。事实上，学生思维的障碍点并不全是不能预见的，相反，恰恰应该在备课时就应格外关注。备课中，要充分分析新的一课核心问题是什么，在解决这一核心问题上，学生已有的知识和生活体验有什么，在核心问题的突破上学生可能存在哪些心理、智能、方法等方面的障碍，问题解决的策略中关键环节是什么，在关键环节上采取什么办法、架设什么“引桥”畅通学生的思维，等等。只有充分的预设，才能保证课堂生成处理的灵活、机智。

关注能力的提升点。培养学生的能力是课堂教学的重要任务之一。在备课过程中，我们必须清楚要培养什么能力，怎样来培养能力。从教学的终极目标上讲，最根本的是要培养学生的终身学习、终身发展的能力。这其中就包括对文本的归纳概括、对信息的收集处理、对问题的探究解决，包括对事件的理解与感悟、探究中的合作与交流，包括学习方法的凝练、学习习惯的养成、学习方式的改变、学习品质的提升等。因此，我们在备课时，就需要关注学生的能力培养，就需要深度思考：通过什么样的途径、方法来培养，用什么样的高质量的问题来引领，创设什么样情境来诱导，而不是仅仅将关注点放在习题的选择上，不仅仅是将视线集中在知识的落实上。有不少老师围绕着某个知识点，不厌其烦地讲，不厌其烦地练，也许在知识的掌握上“滚瓜烂熟”，老师也许是抓成绩的高手，但在学生的学习能力提升上却无大的进展，甚至阻碍了学生的发展。

关注情感的升华点。在今天进行的创新课评选上，一位政治课选手讲《加强思想道德建设》一框题，在课的尾声播放了感动中国特等奖获得者——2009年长江大学大学生集体江中救儿童的视频。视频的播放，学生被深深地打动，好多学生眼里浸满了泪水，明显起到了正本清源的作用，澄清了学生的模糊认识，应当说是本课的一大亮点。但就在这时老师按照教学预设，“不合时宜”地出示了训练题……

我为此感到深深地惋惜。心想，这么感人的场景就此结束多好！让学生带着这份感动离开教室多好！干嘛还要追求环节的齐全？干嘛要用并无多少实质意义的练习，阻断这一情感的发泄与自然流淌？

究其原因，就是教师过于关注了课堂教学环节的完整，而在备课中恰恰忽略了情感的升华点；问题就在于过于追求了知识的落实，而忽视了态度情感价值观目标达成的策略设计。

把握学生的参与度。教学的过程实质是师生、生生双向和多向交流互动的过程。在这个学习过程中，必然要确保尽可能多的学生能积极地参与学习互动。从课堂实践看，不少的课堂讨论有名无实，无论是精力投入，还是参与状态，都有很大差距，教师和学生像是在梦游。这就需要我们在备课时，就要充分关注学生的参与度，设计什么样的问题启发学生，设计什么样的活动激活学生，采取什么样的组织策略调动学生，让学生真正积极地参与到学习活动中来。不考虑学生是否积极参与，就很难达到预期目的。

把握理解的深度。要有效地达成教学目标，取得良好的教学效果，还需要我们在备课中，在知识的把握上，明确《课程标准》要求达到什么深度，重点是识记，还是理解，是归纳概括，还是实践应用，明确问题设计的深度；在对问题的思考上，明确应该让学生达到什么深度；在对问题的处理上，明确学生的思维应达到的深度；在学习的过程上，明确探究的深度；在学习的方法上，明确指导的深度。否则，或过深，或过浅，或偏难，或偏易，都可能使学生失去学习的兴趣，失去探究的热情。

把握问题的坡度。学习需要循序渐进，需要从低到高一步步的前进和提高。循序渐进也是我们应该而且必须遵守的教学原则。但是，从教师课堂中的大量的教学问题设计看，明显感觉到问题设计的随意。问题失去了坡度，就像汽车上高架桥而缺少“引桥”，即使性能再好的汽车，也是“望洋兴叹”。就某一个问题的设计而言，特别是对学习有困难的学生，更需要老师在备课时，加强问题设计和问题的分解，循着学生的思维层次逐渐展开，让后一个问题的解决建立在前一个问题解决的基础上，使问题解决水到渠成，让学生的思考能有牢固的发展根基。

把握训练的梯度。高效的训练强调的是整体性、系统性。因此，在备课中，在谋划设计训练题时，就要整体考量所有学生的基础、能力、学力等因素，就要充分考虑每位学生的需要，要分层设计训练题，安排难易不同、梯次推进的训练题组，想方设法满足不同层次不同需求的学生的需要，既要让基础扎实、学习能力强的学生吃得饱，也要让学习困难的学生有事可做，做有所得，既要让优秀学生有新的提高，又要让学困生在已有的基础上有所发展。在不少课堂训练中，经常会发现，学生在面对训练题时无精打采，缺少兴奋感，训练对优秀学生来说，没有必要的挑战性，如同嚼蜡，白白浪费时间。对于学困生，面对的就像是一座座高山和一块块难啃的骨头。正因为在备课时没有很好地把握好训练的梯度，才导致了课堂上训练效果的大打折扣。

关注拓展的宽度。通过学科教学，在思维的深度、广度、批判性、敏捷性等良好思维品质的培养上下功夫，是各个学科不可推卸的作用。有效的教学，特别注重在教学中不断拓展学生的思维，注重打开学生的思路，注重拓宽学生的认知视野。因此，在备课过程中，就非常有必要做足拓展的文章，而不是仅仅拘泥于教材所提供的文本。如有的老师在讲苏东坡的《赤壁赋》时，在文本内容的理解上，由苏轼的境遇与人生态度，扩展到了屈原、陶渊明，在相同境遇不同态度的比较中，认识苏轼的豁达；在课程资源的引用上，由《赤壁赋》拓展到余秋雨的《苏东坡突围》，在研读“突围”中认识苏东坡面对的是精神的突围；在教学手段的丰富上，利用多媒体，通过对作为诗人的苏轼，作为书法家的苏轼，作为画家的苏轼，作为美食家的苏轼……，给学生展示了一个立体丰满的形象。这样的拓展，对学生来说，不仅不是负担，而且对于拓宽学生视野，拓展思维的广度，促进学生的发展大有裨益。

备课“新六观”。

许多管理者与一线教师对备课存在一些模糊或错误认识，比如把备课窄比为写教案，把备课与做课件、编制导学案等同；三时段、三级备课没形成链条，交叉重复；备课模式化，形成了思维定势；缺少备课成果化、思维可视化意识等，为此，笔者特提出备课“新六观”。

1大备课观

苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中曾说到一个故事：区教研员去听一位历史老师的课，因为这位历史老师的课上得实在太精彩了，以至于教研员们一个字都没有记录。

课后，教研员们问这位历史老师：“你的课上得这么精彩，你用了多长时间来备课？”这位历史老师回答：“这节课我用了一生的时间来备课，事实上所有的课我都是用一生的时间来备课的，只不过对这节课的直接准备是15分钟。”

可见，教师读书是备课，研学旅行是备课，教师心智成熟、人生阅历积淀与丰富更是备课。这就是所谓的终身备课观。

2系统观

单从备课时段看，整本书备课、单元备课、课时备课才构成一个完整备课链条。

这三时段备课各有什么侧重呢？

1.开学前一周以整本书备课研讨为主，主要解决以下问题：

1) 学科课标目标、级段目标与本册目标分解；

2）浏览、阅读整本教材；

3) 在熟悉各章节教材逻辑体系结构基础上，画出整本书知识树或思维导图；

4) 确定整本书重、难点章节；

5) 编制教学进度表；

6）撰写学期教学策略、方案；

7）选定学科练习册、试卷。

2.每单元教学前，要进行单元备课。其侧重点：1）详细阅读单元教材；2)熟悉单元总目标;3）梳理单元知识双向细目标（知识点及教学要求；4)、确定课时重难点;5)划分单元课时数;6)制定单元教学策略；7）编制单元测试卷。

3.课时备课侧重点：解决三个问题，学什么、怎么学、学会了没有。一节课可分多个课时，以一课时一课时写导学案。

3流程观

我认为备课是由阅读思考、撰写教案、做课件(微视频、微课程)、技能训练与内容消化五部分组成。

1.撰写教案前重在阅读思考。研究课标、研读教参、研读教材(文本)、阅读教材分析、研究课后习题试卷，研究学情，包括学生知识、能力、经验、思维起点与新授内容逻辑起点之间关系。

2.撰写教案。依据课程资源、学情设计学习目标、学习内容、学习方法、学习评价。

3.做课件(设计微课程)、设计导学卡。它是教案的附助工具、手段。

4.技能训练：对要求有感情朗诵内容自己要先练一练，对要在黑板上示范生字、地图自己要写一写、画一画，对于课堂演示实验要提前做一做……只有这样，教师示范、操作演示时才有底气。

5.内容消化。对教案上内容要融会贯通、熟记于心，即上课时要“脱稿'。

4协作分工观

集体备课中初备、合备、个备、复备各有什么侧重？

1.初备（初案），突出“五个围绕”：（1）围绕课程标准，深入钻研教材及整合课程资源（学习目标，重点，难点，知识点）；（2）围绕三维目标落实，进行重难点的突破设计、教与学的基本策略设计、教学情境设计；（3）围绕新课堂的基本环节，预设学生独学、对学、群学及达标训练的主要问题，体现“知识问题化，问题层次化，问题探究化，问题情境化”，并准备问题拓展生成的多种预设；（4）围绕个人备课中的困惑和疑问，做好集智备课发言准备；（5）围绕课堂时间，做好课堂各环节的时间预设。

2.集备（共案)，抓好“五个方面” ：(1)站在“学者”角度进行教材分析和文本挖掘，包括知识点、重点、难点、知识链接点、课程资源的开发、个性化的解读等；(2)说明教学过程设计意图，让同伴明白你为什么要这样设计；(3)分析教学环节设计是否符合新课堂教学模式的一般要求，重点放在目标的达成与重难点的突破设计分析上；(4)说明问题设计及其意图，对课堂有效生成性问题的预案准备；(5)提出备课时的困惑和问题。

3.个人复备（个案)，突出“备学情”；课上续备（续案)，突出“备生成”；

4.课后补备（补案），突出“备反思”，备改进。

5产品(成果)观

备课最终要有理论或实践产品或成果，即成果可视化。比如对课标、教材要进行立体解读，就要拿出学科教材与课标的对应解读、单元内容与单元要求的对应解读、篇章内容与篇章要求的三级对应解读文本。又比如建设了学科训练题库，精心选择动态核心题库和层级题库；学科参考性课件序列库；学科经典教案库；学科社团或拓展型课程、研究性课程资源库。

6创新观

从个人设计走向集智协作设计：从教案设计走向学程案设计(即从教的设计走向学的设计)；从课时设计走向单元、学时设计；从目标、内容、方法、资源到评价的正向设计走向从评价出发倒退的翻转设计；从单一关注课时目标设计走向三类、三级、三种目标链设计；从预设过度的静态设计走向目标、问题、方法等多元开放的动态生成的设计；从单一设计走向整体建构、系统设计；从教学性教学设计走向教育性教学设计；从内容设计走向为概念而学的全局性理解设计；从仅关注知识获得设计走向思维、素养双生长设计；从仅有学科意识设计走向课程意识、跨学科协作落实综合素养设计。

比如翻转教学设计是相对于传统教学设计思路而言的。习以为常思路是，先确定目标，再确定学习内容，最后设置达标检测。而逆向设计是先确定学习目标，再确定检测目标达成判断指标、依据，最后依据欲达成这些指标，选择学习内容、学习方式、课程资源。

又比如特级教师李志欣老师“三单备课'亦颇有创意。一备“单元自主学习指导纲要”。主要是引领学生课前自主学习，以此对课堂教学形成重要的辅助。内容具体分为“教材分析，知识建构、背景知识、问题展台、学习评价”五个板块。二备“课堂学习指导纲要”。遵循“以学定教”的教学法则，整体优化“目标定向、学生先学、合作探究、点拨拓展和反馈评价”五个环节，保障学生学习内容的当堂达标。三备“双休日(节假日)生活指导纲要'。以一周为单位，为学生提供丰富多彩的综合实践活动。