有些教师认为,教学内容越难,就越能实现学生课堂深度学习,以“难”为“深”。事实上,教师片面加大难度,一方面直接影响学生对知识的深度理解——当教师过于追求知识难度时,在有限的时间里可能呈现的是大量碎片化、缺乏来龙去脉和清晰结构的知识,极易违背学生的认知规律,导致学生理解“困难”;另一方面影响了学生的心理发展,学习内容的艰涩容易让学生产生“挫败感”,直接影响学生的学习兴趣和自信心,甚至自我认知,学生很难得到真实的发展。所以,当教师一味地追求知识难度,以知识的难度代替学生学习的深度时,学生在课堂中的实际收获是非常有限的,甚至可能因为“受挫”而对后续学习产生消极影响。 重“难”轻“得”,归根结底源于教师只关注学生能否通过课堂学习掌握相应知识。但是,教师所重视的往往是被窄化为符号化的事实性知识和概念性知识,教师对知识之间的内在关联,结构体现,所承载的方法、思想和价值挖掘不够,以至于学生所学到的知识可能是粗浅和零碎的。与之相应,教师认为学生学得“好”就意味着学生会做难题、能在相应的考试评价中获得好成绩。所以,重“难”轻“得”倾向下的教学目标是追求学生掌握碎片化的、窄化的、符号化的知识。 事实上,课堂深度学习所强调的是多维度的学习结果。研究者日益认识到,深度学习需要学习者达成系列素养、实现多维目标。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会(William and Flora Hewlett Foundation)认为,学生要胜任21 世纪工作和公民生活,就要通过深度学习,形成六大能力:掌握核心的学业内容、批判性思维以及复杂的问题解决技能、有效的交流技能、合作技能、理解如何学习、学术思维模式。美国国家研究委员会(National Research Council Panel)认为,深度学习是为了培养“21世纪素养”,具体包括“认知领域,即对学术内容的掌握,解决复杂问题;个人领域,即理解如何学习以及学术思维倾向,如学习动机、学习参与、自我效能等;人际互动领域,如合作和交流技能”。总之,深度学习是一种培养学习者多样的、而非单一素养的学习方式。课堂深度学习作为促进学生成长的一个途径,是“从学生的行为、情感和认知”三个维度展开的发展过程,其结果包括三方面。 其一,学生认知结构的完善。学生通过课堂深度学习,超越个体经验的局限,获得对事物的基本认识与理解,了解其内在的规律和过程,形成具有清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性的知识结构。这意味着,学生通过课堂深度学习所获得的是系统的、彼此关联的知识,而不是被割裂的、碎片化知识;是能够与生活相联系的“有温度”的知识,而不是绝对客观抽象的“冷冰冰”的知识;是承载着分析与综合、归纳与演绎、分类与比较等思维和方法的知识,而不是只涉及事实和概念的概念性知识。 其二,学生实践能力的发展。课堂学习的最终目的是帮助学生走出学校、更好地走向实践。在课堂深度学习中,学生通过合作探究、操作体验等多种方式了解实践的方法和相应规范。课堂深度学习尤其强调学生基于对知识的理解、合理地进行迁移和应用,尤其是在特定问题情景中,能够运用已有知识、技能去解决实际问题,究其实质,这也是一个学生实践能力发展的过程。所以,通过课堂深度学习,学生不仅学习了实践的方法和规范,还在知识迁移和应用中体验了实践的过程、形成实践的思维方式和行为模式。 其三,学生复杂情感的体验。课堂深度学习必须关注学生情感的体验、价值的引导和意义的追寻,关切学生的精神世界、意义世界和生命成长。学生通过课堂中的学习来认识自己、理解他人和社会、理解生命的意义并形成了一定的价值观念。例如,学生在语文课《秋天的怀念》中体验到深沉的母爱,在历史课中因为学习我国历史的悠久与文化的璀璨而形成民族自豪感,在思政课学习“发展社会主义民主政治”,因为明确我国社会主义政治制度的特点和优势而树立正确的政治观点。课堂深度学习帮助学生突破了个体经验的狭隘、时空的限制,更好地激发学生对生活的感悟、激情和灵性,形成国家所倡导的核心价值观。