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问题一：粗暴简单，将要素误解为方法 不少教师对统编版语文要素存在认知上误差，他们认为单元设置了怎样的语文要素，我们就应该在课堂中怎样去落实，将要素当成了指导学生进行单元课文学习的方法。事实上，单元语文要素并不是简单的方法和策略，而是单元教学工具性层面的目标，是编者基于这一学段的学生理应达成的语文能力。如果简单而粗暴的当成方法，直接运用“要素”阅读课文，学生势必会无从下手。 对策：合理分解，科学渗透学习方法 教师要敏锐地捕捉要素目标与学生现有认知经验之间的差异，研制落实要素的路径，并分解相应的步骤，借助不同的方法逐步推动要素落实。以教学《丁香结》为例，首先，从内容入手，想画面：组织学生了解作者所写到的“春天里的丁香”“街道旁的丁香”“校园里的丁香”“细雨中的丁香”，由文本的语言想象不同状态下丁香花的画面；其次，从背景入手，想情感。原本古诗词中的丁香都是哀怨愁绪的代表，作者为什么能够看成是人生中的财富呢？原来这篇文章是作者送给身患重病的弟弟，作者想借助丁香鼓舞弟弟战胜病魔。为此，教师就可以组织学生想象作者在文本语言中所包含的情感以及想要对弟弟说的话；再次，从生活入手，想象感受。“由阅读的内容想象开去”作为六年级要素目标，就不能停留在第二学段一个方面、一个维度、一个层次上，而需要拓展思维，因此教师引导学生将自己的生活感受与文本的内涵进行勾连，从生活的角度出发，扩展学生的想象范畴，丰富学生的想象内容。 问题二：肤浅机械，将要素硬化为概念 统编版的语文都是在单元篇章页中，以语言文字的形式出现，有的教师仅仅从字面意思，借其最原始、最肤浅的意思，将要素生硬地定格为概念，而将语文要素地落实停留在理解概念和意思的层面上。这种肤浅性、机械性地训练，不仅与统编版教材的编写原则相去甚远，同时也与小学生的认知规律背道而驰。 对策：结合文本，强化要素融入语境 感知与解读是需要的，但绝不应该成为最终的归属，教师要善于利用教材中的文本，鼓励学生紧扣文本中的鲜活语境展开训练，将单元的语文要素融入到具体可感的语境状态之中。如统编版四下第一单元的语文要素是“紧扣关键句，体会文章表达的思想感情”。很显然，仅仅理解什么是“关键句”是远远不够的，我们还需要让学生认识到哪一句是文章的关键句？关键句有着怎样的表达作用？我们要怎样才能借助关键句，支撑起文本表达的内在框架？为此，教学《天窗》一文，教师紧扣文本中孩子情感的变化，提炼出天窗的“慰藉”作用，顺势找出这篇课文中的关键句；随后，将关键句作为支点，将学生的思维分别引向“下雨时”“夜晚上”两种不同情况，感受孩子的情感从原本的孤寂、无奈，逐步向兴奋、激动、轻快地转变，从而体会关键句在表达中心和把握文本结构时，所起到的作用。 问题三：凌乱涣散，将要素肢解为碎片 统编版教材在单元板块设置上可谓是匠心独运，除了常态教材中常有的精读类文本、略读类文本、习作、语文园地之外，还添加了单元篇章页、交流平台等板块，部分习作单元和策略单元，还设置了习作例文、初试身手等平台，所以对语文要素的落实，很多教师喜欢在不同板块中完成不同任务，将贯穿整个单元的目标要素拆解得支离破碎，使得单元教学不再是一条线的整体脉络，而成为了零散的碎片。 对策：统整联系，基于单元整体落实 统编版教材编写的一个重要原则就是整体性，整个单元也是整体布局，都指向于一个共同的中心，即单元语文要素。因此，语文教学就需要从整体入手，以统整性思维，整合单元编排的教学内容，整合单元达成的目标，让每一板块的教学都在蓄力，为达成单元教学目标服务。如统编版四上第六单元的语文要素是“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，基于这个单元的内容设置，教师可以利用《牛和鹅》的教学，引导学生关注教材课文旁边的批注示范，了解可以从哪些方面给文章作批注；教学《一只窝囊的大老虎》，可以将批注与“紧扣细节体会人物心情”进行联系，并利用课后习题中的表格，为学生搭建扎扎实实的练习平台；而在《陀螺》的教学中，可以训练学生针对体会较深的地方进行批注，将批注向着深处推进；最后的交流平台，教师让学生在交流中融会贯通，在分享中推动学生认知能力地不断发展。 问题四：浅尝辄止，将要素窄化为知识 语文要素从表面上看是一种知识，当下不少教学在推进语文要素时，就将其视为一种纯粹的知识，虽然不再停留在概念化的层面上，但究竟该如何用？很多教的是策略和方法，但这种方法仅仅是一种知识信息的传递。如果将语文要素地落实，始终停留程序性知识上，学生充其量只会形成方法的积累，而无法发展真正的能力。 对策：搭建平台，积极推动迁移实践 新课标对语文课程的定位一直都是“综合性”“实践性课程”，因此语文能力的形成必须要有知识作为支撑，但更需要在语用训练中达成。这就意味着教师要多方搭建平台，推动学生的语言实践。如统编版三年级上册的策略单元要求学生学会“一边阅读一边预测”。教师可以针对《总也倒不了的老屋》相机传授预测的知识和方法，比如根据课题猜测，观察插图猜测，根据情节的发展猜测。掌握了这些方法是基础，教师就可以统整后面两篇课文，鼓励学生结合每篇课文不同的内容进行实践，将之前所积累的预测方法，趁热打铁，在这两篇的学习中得以巩固。以这样的方式展开教学，单元语文要素就转化成为了学生带得走的能力。 问题五：视角逼仄，将要素压缩为平面 统编版教材每个学段、每个单元的语文要素并不是随心所欲设置的，而是呈现出鲜明的体系性。这种体系性、序列性，不仅体现在学段与学段之间，也体现在单元与单元之间，但不少教师并没有真正认识到语文要素之间的关联性，无法看到这一要素前后要求之间的关系，往往容易产生定位错误的现象，要么要求过低，导致语文要素并没有真正落到实处。 对策：立体铸造，设置层级有序落实 教师要从整体入手，对各个能力点所相关的语文要素做到心中有数。以统编五年级上册第二单元为例，阅读策略要求学生有一定阅读速度。为了达成这一训练目标，编者分别编选了不同体裁的文本，比如有散文《搭石》、说明文《什么比猎豹的速度更快》等，这就便于训练学生阅读不同类型文本的阅读速度。以《什么比猎豹的速度更快》为例，教师要引导学生在快速阅读中提取信息，在细致阅读中感知方法，并最终得出该快则快，该慢则慢，要根据不同的阅读目的，调整自己的阅读速度。将教学定位于此，其实是为了与六年级上册第三单元的阅读策略联系起来。统整这两个单元的语文要素，一个是阅读速度，一个是有目的的阅读，貌似并没有实质性地联系，但阅读速度的控制与选择，与学会有目的地阅读是有着彼此联系的。只有从整体全局上把握，语文要素才能在教师精准的定位下，形成一脉相 承的联系，为学生语文能力地生长奠定了基础。（作者单位：宁波市海曙区海曙中心小学西校区） 欢迎扫码选购小学刊各类产品 语文教学通讯小学刊微店 |
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