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本文约5600字，阅读需15分钟 在统编教材实施的环境下，在实际的教学现场中，从统整教学的特质角度出发，从“教学点”设置、“支架”设计、“过程”关注等三个角度来重新考量新环境下的多文本教学。教学点从概念的变化到实际的确定带来支架的介入，学习过程更加清晰，更适合目前教学现场的使用。“大单元统整教学”是一个让人既熟悉又陌生的概念。说它熟悉，是因为它是“多文本阅读”的一个延续与进阶；说它陌生，在于“大单元”之后加了一种我们陌生的概念——“统整”。目前的教学现场，越来越触及到这样的领域，不得不让我们重新来审视这个概念。说起“大单元”，我们自然而然就能想起它的“模样”——多于两篇的文本出现在固定单位时间的课堂现场的样态。这种样态也逐步成了小学语文教学现场的常态。之所以成为“常态”，在于教材单元的组合方式所决定的，使教材有了组合教学的可能。也因为其组合方式的不同，或是内容的主题，或是要素之间的议题，在不同的阶段也呈现了不同的样态：海量阅读、主题阅读、群文阅读等等。如今，“大单元”这样的称谓将过去那些相对区隔的样态整合在一起，形成一个相对统一的称呼。这样的处理，也让具体操作时更灵活，需要内容主题整合的就内容主题整合，需要要素之间的议题整合就议题整合。“多文本” 的样态也就变得更更灵活，也更具兼容性，更与教学实际相结合。说起“统整”，对于小学语文领域，是一个说得多但却了解得少的概念，我们似乎将整合在一起的东西都一律称之为“统整”，似乎这个词可以包含很多的内容，说不清道不明的都可以归类在其中。其实，“统整”这个词并不是我们汉语体系里原有的词，而是来自拉丁文“integrare”，意指“使其完全、圆满（to make complete）”; 或指“透过构成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体”（Gove, etal, 1977, 1174）。就字义而言，系指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关连起来，使其成为有意义的整体。（选自台湾游家政2000 《学校课程的统整及其教学》）。从这个概念定位的角度来说“统整”是有前提的——“透过构成部分或要素”，不是我们常态理解的简单整合在一起的。而任务的确定上也是明确的：建立更完整的认知。这里的“更”是值得我们考量的，指的是比原有的基础有所提高其实就是可以的。这也与我们常态理解的“拓展认知”不太一样。统整概念下，每一篇文本所起的作用应该是一致的。如果我们如此界定“大单元统整”的概念，那么在实际的教学中，我们则需要从统整教学的特质角度出发，从“教学点”的设置、“支架”的设计、“过程”关注的角度来重新考量新环境下这种多文本教学。大单元统整教学涵括了不同类型的“多文本”教学样态。在统整的时候，就会既有主题类的统整，也会有议题类统整。但到底是主题类，还是议题类，关联到具体的教学现场环境，其实是牵涉到教学点的确定的问题。教学点的确定不是新问题，一直也是我们解读教材、进行教学设计的关键点。在过去的教学实施中，关于“教学点”的确定，我们是从一个极端走向另一个极端的：将语文学科的性质定位为“人文性”时，我们的“教学点”基本确定是以内容为主题；将语文学科的性质定位为“工具性”时，我们的“教学点”基本确定为语言要素的议题。因为定位的缘故，在某个阶段，我们在做统整的时候往往极具“排他性”，非此即彼，形成比较极端的课堂样态。新的课程标准将语文学科定位为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”（2011版《义务教育语文课程标准》），则更客观的反应了教学现场的需要，也更切合教学的实际。如此背景之下，“统整”的概念才可以在教学现场中得到体现。但也正因为如此，我们对于“教学点”的确定需要新的考量。新的“教学点”概念，按照王荣生教授的定义就是：文本的关键点与学生理解、感受可能有困难的地方二者重合的地方（《王荣生：课文教学设计的四个要点》）。这样的定义是符合我们备课确定教学目标的基本要求的：备教材、备学生。这样的概念其实不光指的是单篇教学，大单元统整的多文本教学也是如此，也正因为如此，才有可能出现有时需要“内容主题式”统整，有时候需要“语言要素议题式”统整。这个单元的语言要素是这样的：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象；展开想象，写一个故事。课文是《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》。由此，我们可以从这个单元的文体类型来看，定位这是“神话故事”单元，希冀学生从神话故事中的想象和鲜明的人物形象建立对于“神话故事”这种文体的认知。于是，对于这样的单元，从教学的角度来说，我们可以定位这样的目标：5.通过神话的开头与结尾对比，初步了解神话故事的创作方法。这些都是我们根据文本就可以想到的，可如此多的教学内容，我们都可以一一教完吗？都需要教吗？我们需要进行重新考量。统编教材中，五年级上册第三单元是民间故事单元，语言要素是这样的：了解故事内容，创造性地复述故事；提取主要信息，缩写故事。课文是《猎人海力布》和《牛郎织女》。看上去，两个单元从语言要素角度来看是有不同的要求，各有不同的侧重点，各自有各自的要素。但“神话故事”与“民间故事”却存在着太多的相似的地方：比如“神话故事”单元的“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”语言要素，在“民间故事”中也同样存在——民间故事中难道没有神奇的想象和鲜明的人物形象吗？由此，“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”并不是“神话”这种文体独特特征，我们也不能靠这一点来区隔神话这种文体与别的文体。那么，我们就需要重新来定位这个单元的“教学点”，与五年级的民间故事做好区分。作为学生，面对这个单元有什么样的学习困难呢？如果我们拿《盘古开天地》与《猎人海力布》给学生阅读，让他们判断哪一篇是神话？哪一篇是民间故事？对于学生来说，是可以判断出来的。但是如果让学生说说自己判断的依据是什么的时候，往往是“不知所以然”的。但学生是否懂得神话故事所蕴含的道理呢？学生其实读一遍其实就可以大概感知的。这是因为神话故事与民间故事往往是通俗易懂的，甚至不识字的老百姓听一遍都可以懂得。二者结合，这个单元的“教学点”想当然应该确定为：让学生初步感知到“神话”这种文体的特征。简单说就是：为什么它们是神话故事？
所谓“支架”，我们也叫它“脚手架”，境外的翻译往往叫“鹰架”。不管叫什么名字，其实就是给孩子达成某个目标的一种支持。学习支架根据表现形式可以分为范例、提示、建议、向导、图表和解释等类型。依据功能标准，Hill,J.&M.Hannafin 将支架分为程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架等四种类型（Hill,J.&M.Hannafin (2001). Teaching and learning in digital environments:the resurgence of resource-based learningETR&D vol.49(3),46.）。支架很多种，但有效的支架往往是基于学生的学习需求，更多的是能够让学生体验其中的支架，并且能够在体验的过程中得到某些知识概念的支持。从这个角度来说，有效的支架往往是活动支架、概念（知识）支架以及程序支架。这三种支架中，程序支架往往在教学中是以“学习过程”的方式呈现。我们还是以统编教材四年级上册第四单元为例来说明。因为神话故事与民间故事有太多的相似之处，对于学生而言，往往在头脑中是模糊的，因此我们在进行学习时，有必要设置一个简单的“活动支架”，先从感性角度厘清二者的区别。教学的设计应该是这样的：1.出示人物图片，引导孩子分辨哪些是神话故事人物？哪些是民间故事中的人物？这是一个简单但有效的“活动支架”，让学生在“猜、辨、思”的过程中，完成一次感性的认知。小学生因为年龄、阅历等等的缘故，我们不能直接给予学生概念（知识），只能通过阅读、对比等活动支架来给予帮助，在对于神话特点的概念感知时，我们也需要这样的变式的“概念（知识）支架”的介入：1.导语：到底为什么有些是神话故事，有些是民间故事呢？我们书中有这样几篇神话故事《盘古开天地》《普罗米修斯》《女娲补天》就分别写了盘古、普罗米修斯、女娲的故事，我们来选择一个神话故事，一个民间故事（《猎人海力布》、神笔马良））对比来读读，看看到底是怎么回事？通过这样的阅读对比，学生就能够感性的感知到神话故事与民间故事的一般差别。只是我们需要特别注意的是，支架只是一种辅助工具，并不是学习结果的着力点，因此，我们在设置的时候，需要与学生的学习难点紧密结合，不用太过用力在支架上。大单元统整教学讲究“透过构成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排”。这种“添加与安排”在语文的教学现场则是文本呈现的方式。目前来说，大概会呈现这样的几种方式：文本同时呈现、“1 X”的呈现、一篇一篇的呈现。但不管是哪一种方式，都会出现一种“序列”，这种“序列”的出现，就意味着需要有一个学习的过程。我们仍然以统编教材四年级上册第四单元为例来说明。这一次我们用读写融合课程的方式来呈现这样的学习过程，将单元的阅读与单元的习作结合在一起。孩子，我相信我们都很喜欢听故事。盘古、女娲、海力布、神农氏、马良、阿凡提、孟姜女等等都是我们熟知的人物，我们也看过或者听过他们的故事。他们都出现在我们读过的古代故事里，可是有人说，有些是神话人物，有些是民间故事的人物。你觉得呢？你能分清楚吗？试试分一下，如果可以的话，在名字后面写写关于他们的故事名字。在了解学生的已知经验之后，才真正展开对于神话的学习探究，以学生对于神话的初步概念认知，进行这样的学习：1.阅读课文《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》，想一想，将它们能够体现“神话”的语句摘抄出来。2.你还知道哪些神话人物，他们各自有什么神奇的本领？3.如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？你试着写一写。这样的过程其实是展开第一轮次的阅读与写作的整合，用写将对于神话的了解固化下来。写完之后，则及时跟进“自我监控”的措施：你们相遇，在一起的时候，是可笑？可怕？还是悲伤？或者是相互之间会不会不适应？前面我们讲过，仅仅停留在“神奇的想象与鲜明的形象”的感知是远远不够的，我们仍然需要将不同的神话故事整合在一起，探究它们“叙述的秘密”：5.一个好的故事，总是有特别吸引我们的地方。而这个吸引我们的地方，总是主人公克服自己困难的时候，按照下面的方式，再读一读，想一想，课本中的神话故事是怎么写的？这样的学习过程，我们就可以发现：首先将学生读写的过程融合起来，读与写相互成为各自的任务驱动；其次，根据学生阅读与习作的规律，特别是依据学生从已知经验的学习规律来设置；第三，将单节课的学习拉长为一个过程的学习。从这样的角度来说，才可以体现出大单元统整教学的优势：“透过构成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体”。也正因为“教学点”的重新设置、“支架”的介入以及“过程”关注三个角度来重新考量大单元统整教学，因此，我们在做考量时，不妨按照下面的方式来进行教学设计：也许是探索的时间还不够，也许是所搜集的案例仍显单薄，仍然有较多的不足之处。只是，如果我们再继续探索下去，或许有更多合适的发现。游家政：《学校课程的统整及其教学》，《课程与教学季刊》（台湾）2000年3卷1期，第24页。）赵镜中（2001），《国语文统整教学的“统整”在哪里？》，《九年一贯语文统整教学学术研讨会论文集》，台北：台北市立师范学院语文教育学系。李祖文（2015），《关于“群文阅读”教学的一些冷思考》，《小学语文教与学》2015年第6期。Hill,J.&M.Hannafin (2001). Teaching and learning in digital environments:the resurgence of resource-based learningETR&D vol.49(3),46.
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