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【摘 要】初中统编语文教材实现了对传统语文教材的创新与超越，但在使用过程中，阅读教学、写作教学和学习方式三个方面还存在诸多困难与困惑，对这些困难与困惑进行原因审视，能够完善统编教材的编写，引领教师正确领会教材改革的意图，忠实完成教材所赋予的教学使命，实现教材所期望的价值与功能。 【关键词】教材使用 问题 审思 对策 2017年9月，统编版初中语文教科书在全国投入使用，至今已4年了。江苏省南京市早在2016年9月，率先在全市范围内试教试用统编本语文教材。在此期间，我们除了亲身参与实践尝试外，还多次深入学校听课，并访谈了一线语文教师，了解统编初中语文教材使用的情况。 在研究的过程中，我们主要采用“质性研究方法”，通过访谈、课堂观察与教师反思性叙事等方法，重点思考了下列问题：“教师是否如教科书编者所希望的那样使用教科书？教师是否具有使用这本教科书所要求的专业水平？教科书中阐述的所有内容是否在课堂上真正被教授？教科书所声称追求的目标和实际达到的目标之间存在怎样的差距？”［1］ 统编语文教材，承继了“文选型”语文教材的优良传统，又在单元组织、知识配备、活动设计等诸多方面有较大的创新与超越；统编语文教材的使用引导着语文教学归位守正，推动了语文教学改革深化，促进了语文教师的专业发展。但也可能因其创新性与超越性，而使自己处于探索的路上和有待完善的阶段，在教材使用过程中仍然出现不少问题，尤其在阅读教学、写作教学与学习方式三个方面，问题最为突出。 （一）教师对课标与教材的落实和转化有困难 我们知道，课标是教材编写之纲，教材是教学之本。但是，教师对语文教学内容与方法的选择和处理要做两次转化：第一次，要从对课标的解读对应到对教材的解读，寻找课标的精神和要求如何在教材中得以落实和体现；第二次，要从教材解读细化为教学内容的提取与设计。简言之，即从课标到教材，又从教材到教学。这样的两次转化与对接，对语文教师提出了很高的要求，特别是，由于我国课程标准在“能力表现”或曰“素养表现”方面没有分级描述，因而，教师要实现从课标理解转化为教材理解就需要较高的语文课程理解力，而要实现语文教材向教学内容转化，则要求教师有较高的教材处理和教学设计能力。对于使用旧教材来说，这一困难会在长期的实践和教研过程中慢慢得到解决，而使用新教材时，这一问题就特别突出。我们在参与教学和教研过程中发现：教师对课标理解的不到位直接影响到对教材的处理，对教材理解不到位又直接影响到对教学内容的把握和价值实现。这里的问题虽说主要在教师方面，但从教材的层面来看，教材是否很好地承载了课标的思想与精神，是否完整地回应了课标的教学要求，也是值得关注与研究的问题。教师们希望教材能打通课标与教学的壁垒，让教师能够清晰看到课标与教学的关联与对应，让教材成为教学的引领者和指导者，成为落实语文核心素养的落脚点和大本营。 （二）教学时“教读”与“自读”不分，把“自读课”处理成“教读课” 一线教师即便理解编者的意图，但在实际教学中还是不能把“意图”化为实践。笔者所听的近百节课，78%的教师是把“自读课”当作“讲读课文”来处理的；22%的教师，让学生自行完成课本上的批注任务，用“放羊式”的方法来处理“自读课文”。由于课时、考试、成绩压力等原因，认真负责的教师常常把“自读课”当“讲读课”来处理，不敢放手。这样一来，教师疲于追赶进度，只是追求“教过”，不能保证“教透”，更不能保证“学会”。为此，教师只好抢时间，通过增加学生的负担来完成教学任务。在阅读教学中，教师能够注意到教材中的“三位”（教读、自读、课外阅读），但在实践中无法把“三位”融为“一体”。在此情况下，美好的愿景在实际教学中大打折扣，甚至适得其反。 （三）写作教学没有得到根本的改变，写作问题也没有得到真正解决 统编教材36个写作单元，构建了自己的写作体系。在课后练习、活动探究单元、综合性学习等板块也都相机融入了写作内容。和以前的教科书相比，确有很大进步，也是教材的一大亮点。 但多数教师用的是新教材，写作教学仍然是老样子，没有因统编教材的使用而发生根本性改变。通过问卷调查，我们发现：85%的教师认为，写中考作文题比写课本的写作单元的练习更切实际；70%的教师没有专门教写作课，只是根据教材的安排选取一个作文题让学生去写写而已，写完两周后进行简评，没有完整的指导活动。 例如在某区以七上《热爱生活，热爱写作》为题的教学比赛中，有两节非常典型的课例：一位教师整节课在教授如何观察生活，另一位教师则大讲生活与写作的关系。这样的写作教学只能让学生获得一堆关于写作的概念、要求和陈旧的写作知识。问题的严重性还在于，这样的写作教学仍然大行其道。我们曾对某区初中教师进行调查，其中，认为使用新教材后，写作教学有改观的仅占21%，高达79%的教师认为在使用统编教材后写作教学没有根本性改变。这一数据与调查学生是否喜爱作文课的比例结果相吻合，在我们对某校初中373名九年级的学生进行调查中，84.5%的学生不喜欢作文课。 在作文教学中，教师还是以“布置题目—学生完成—教师讲评”的“三步法”为主，缺少过程性指导。学生在写作过程中缺少计划和修改，作文没有交际对象和交际目的，语言是一种教材腔、学生腔，缺乏“生活气息”和个性特征，更缺乏思想洞见。学生的写作仍然在“虚假的言语行为”和“套路操作”的路上徘徊。 （四）统编教材所倡导的新的教学理念与教师教学行为之间仍有较大落差 “大概念”“项目化”“任务群”“单元整合”等新的教学方式在统编教材的推行中被大力倡导，但这些教学方式对教师提出了严峻的挑战，在教材实施的过程中，出现了理念与行为错位的现象。 首先，教师对这些教学方式在理论上一知半解，在实践中“生吞活剥”。“大概念”“项目化”“任务群”“单元整合”似成时尚之风，教师要么被迫转向，要么盲目跟从。但在实际教学中，走过场，贴标签，追求形式，名不副实，不管实效的现象普遍存在。大多数教师对这种新的理念没有理解透彻，心中无数，有些教师只得在自上而下的推行中消极应付，而有些教师却想在追风赶潮中“拔得头彩”，常常是只求形式的花样翻新，却无实质效果，与预想的目标相去甚远，甚至南辕北辙。统编教材所提倡的新理念没有转化为教师新的教学能力和教学行为。 一位教师在讲授朱德的《回忆我的母亲》时，把老舍的《我的母亲》、胡适的《我的母亲》及史铁生的《秋天的怀念》放在一起，以“母亲伟大在哪里？”“我们应该怎样报答母亲”两个主问题串起课堂教学，以演讲、课本剧来重现课文内容。整堂课没有涉及语文的核心知识和语文素养。但是，在评课时，听课教师都认为这是一节充满新理念的“好课”。 其次，弱化语文素养的培养，强化考试的题海战术。在学习方式上，教师轻教材课后的“思考探究”“积累拓展”“读读写写”，而迷恋题海战术。我们在听课时发现，教师对教科书后面的练习几乎没有涉及。但学生手里至少拥有两本以上的课外练习册。在一所学校，所有教师上课的测评环节都有“中考链接”。教师直接使用中考原题来训练学生。 再次，泛“综合性学习”“探究性学习”。在运用新教材的过程中，教师在运用学习方式时没有考虑汉语言学习的特点，无论什么课文都采用“综合”“探究”的方式。为此，他们摒弃了语文知识，虚化了人文教育，导致一些非语文现象充斥课堂。在听课的过程中，我们发现，教师在课堂上为了凸显综合性而综合，为了凸显情境而伪造情境。例如教师在《中国石拱桥》一课的教学中，让学生扮演行人，在路上巧遇“穿越”而来的赵州桥设计者，引发一段对话；接着让学生对对话内容进行评价。这些内容几乎无涉文本。在课后的说课环节，上课教师颇为得意地解释，这是教学的情境化，是为了“激趣”。这种非语文教学现象的产生，导致了人文教育和语文基础两头落空。 统编教材增加了传统经典和红色文化经典的篇目，这无疑有助于学生打好精神的底色。但由于这些篇目内容与学生的实际生活距离较远，在教学中往往是思想教育和语文学习形成了“两张皮”，立德树人和语文素养两个教学目标都落空了。对于红色经典的教学，教师更是容易上成说教课和抒情课，脱离学生实际而大搞“空投”教育，教师要么“自嗨”，要么要求学生大搞“伪抒情”。 （一）阅读教学的问题原因考察 1.“教读课”“自读课”指向不明，导致教学行为错位 教师用书编写者在《编写说明》中指出：“新编教材的阅读教学，以各单元课文学习（分'教读课文’和'自读课文’）为主，辅之以'名著导读’和'课外古诗词诵读’，共同构建一个从'教读课文’到'自读课文’再到'课外阅读’的'三位一体’的阅读体系，并在这方面凸显特色。”［2］进一步强调：“教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学'法’。自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。课外自读，强调整本书阅读、古诗词积累、由课内到课外的拓展阅读等，是课堂教学的有机延伸和有效补充。”［3］ “教读课”和“自读课”概念不够清晰。虽然编写者在编写说明中对这些课型的功能做了说明，但是由于教材的“导读系统”“助读系统”和“练习系统”里都没有相应的匹配内容，教师不能如教科书编写者所希望的那样使用教科书，只好按照以往的教学经验来教学；编者提出的良好教学愿景，因没有提供具体路径，师生仍然无法抵达目标。 基于对“教读课”“自读课”概念的理解，教师认为“教读课”就是要讲，越详细越好。至于培养“自读能力”，不是这类课型所承担的任务。至于“自读课”要不要“教”呢？教师比较矛盾。如果“教”或指导（指导也是教啊），但课型是“自读”；如果不教不指导，学生又不能独自完成学习任务。 这种对“教读课”“自读课”概念内涵混乱的理解，导致课堂教学行为的混乱。在“教读课”上，出现了一言堂、满堂灌、忽视学生主体地位的教改倒退现象。“自读课”上，教师要么当作“讲读课”来处理，要么放任学生自由阅读、讨论。 “教读课”与“自读课”之间缺少关联，“教读课”之法与“自读课”之法不相匹配。学生在教读中获得的阅读经验和方法，无法自主解决“自读课”的任务，更无法进一步强化阅读方法。教材没有为从“教读课”到“自读课”铺设桥梁。要想完成“自读课”的学习任务，还必须依靠教师的讲解。通过“教读课”之“法”来解决“自读课”之“疑”的构想与教材的实际呈现存在较大距离。 如八年级上册第二单元，学生通过学习精读课文《藤野先生》《回忆我的母亲》，明白了人物叙事类文章要注意叙事线索和叙事方式，但《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》在叙事方式上与前两者有明显差别，学生不可能用学到的叙事方式来解读。《列夫·托尔斯泰》是非叙事性的，《美丽的颜色》在叙事中不断加入居里夫人的原话，形成不断被打断的非叙事结构。作者的叙事方式，是由其写作风格和情感需要决定的。茨威格传记作品的突出特点就是心理分析细腻，重点不在于忠实记录传主生平，而是突出其心灵世界，往往选择典型的事件和场面进行细致描写，将重心放在一些看似平常，其实起到决定性作用的关键情节上。艾芙·居里引用居里夫人的原话虽然打断了叙事的节奏，但这些原话是对历史细节的补充，突出了居里夫人对科学的热爱和面对科研苦难的信心，使传主的人物形象更加丰满。这些都需要教师指导学生学习。这样看来，“教读课”和“自读课”就像果园中完全不同的两种水果，虽都被称之为“水果”，但是其种植方法、培育技巧和品种习性完全不一样，根本无法用此种水果的园艺来培育彼水果。 2.“教读课”“自读课”方法指导不清，难以实现各自的教学价值 按照编者的意图：“教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学'法’。”［4］但无论是教材还是教师用书，在这方面都没有提供有效的教学支架，即匹配的阅读策略和阅读方法。例如七年级上册第一单元“单元导语”要求：“要重视朗读课文，想象文中描绘的情境，领略景物之美；把握好重音和停连，感叹汉语声韵之美。”统编本教科书的导读系统、助读系统和练习系统，都没有提供相应的阅读策略和阅读方法。大部分教师并不具备这些知识，从这一点来说，教师没有使用这套教材所要求的教育水平。 这一单元，“重视朗读课文”是主要的教学目标。朗读的方法和技巧如果能够出现在教材相应的位置上，那么，无论是教师的教，还是学生的学，都会很容易。这种阅读策略和阅读方法，在以往的教科书中已有成熟的经验。例如上海一期课改H版初中语文教科书就安排了目标明晰的朗读策略：正确清楚、自然流畅、传情达意等，每一个朗读策略下，都有明确的操作方法，如在“传情达意”这一策略下，就安排了“轻声朗读课文，在必要的地方注上升降、重音符号”“朗读时，把握课文的基调，注意语音的轻重、语调的抑扬、节奏的快慢”等。［5］ 由于缺少这些相应的教学支架，教师在实际教学中还是老一套地分析内容、主题、思想、情感，或在个别语句的赏析上打转。无法关注阅读的策略和方法，导致“教读课”的功效没有得到彰显。这类情况也存在于教材的其他板块。 （二）写作教学的问题原因检讨 写作教学之所以穿新鞋走老路，最大的原因就是教师既有的写作教学经验不适应新课程和新教材的要求，但新的教学方法和模式还尚未建立。统编教材在这些方面没有给予教师太多的帮助，没有引领教师进行写作教学改革与创新，以适应新课标新时代的需要。统编教材所提供的写作知识失之空泛和陈旧，缺乏写作指导的针对性。如九年级上册第一单元诗歌“活动·探究”的第三个任务“尝试创作”，提供了创作诗歌的三个知识：“写诗可以直抒胸臆，也可以借助具体可感的意象来抒写情志，更多的时候二者是有机地结合在一起的”，“写诗，还要注意语言的简洁，凝练”，“写诗还要注意节奏”。这三个知识是对诗歌创作的要求，而不是对真实的写作实践的指导。当前，写作教学中的最大问题是，教师对学生写作的要求很多很高，但如何达到要求则要么语焉不详，要么顾左右而言他。教师写作指导不在于提出多高的期望，而在于给出实操路径和具体办法。写作指导无力低效，应该与教材引领不到位有一定的关系。 统编本语文教材的“写作知识”板块介绍的多是静态的陈述性知识，缺少对真实写作境脉的观照。如七年级上册《写人要抓住特点》的知识介绍：“记叙文写作除了记事，也常常写人。每个人都有不同的特点。有的头发浓密，有的头发散乱；有的眼窝深陷，目光深沉，有的目光清澈平和：这是外貌的差异。有的活泼好动，有的老成持重；有的沉默木讷，有的幽默风趣……”这样随意的列举对于学生的写作帮助不大，因为它脱离了具体的写作语境。我们知道，文章中的外貌描写只是文章作品的有机构成部分，外貌描写要根据表达主题的需要来选择，必须放置在行文的境脉中才能明晓“写怎样的外貌”和“如何写外貌”。光说“写人要抓住特点”是没有实际意义的，核心问题是“怎样才能抓住特点”“怎样才能写出特点”。 当前，在写作教学理论研究和实践探索中，特别需要关注学生在特定语境中进行真实的表达和交流，让学生在真实的交际语境中，通过真实的角色，面对确定的读者，以适切的写作方式，达到真正的交际目的，进而完成写作任务。注重写作全过程、全方位的指导，即在写作活动中有效地开展写作教学。这样能够有效地解决写作动机缺失，内容匮乏，文章体式、语言选择等一系列写作问题。希望教材编写能够积极吸取写作教学最新理论研究和实践探索的成果。 （三）语文教材的编写，要追求教学方式改革与创新，更要坚守母语学习的优良传统 统编教材所倡导的新的教学理念与教师教学行为之间之所以有较大落差，其中一个主要原因是新教材提供的这些学习方法和汉语言的学习有一定的背离。在实际教学中，教师忽略了“学习语文”和“研究语文”二者之间的区别。“大概念”“大单元”“任务群”“单元整合”等学习方式更适合开展研究性的学习，偶尔为之，培养学生“研究性”学习的意识和探究能力是有益的，但是，不宜作为语文学习的主要方式。 语文学习是母语学习，“大概念”“大单元”“任务群”“单元整合”等新的教学方式是否都适合语文学习、是否都适合汉语母语的学习，需要充分认真讨论和验证。如果必须，我们建议先做实验，否则，捕风捉影，闻风而动，在一阵躁动中盲目变革可能会给语文教育带来严重的影响；没有先行实验，没有典型样例示范，而一味地大力倡导和推行，教师要么只能是“穿新鞋走老路”，要么追风作秀。 （一）进一步优化教材体系 1.厘清各类课型名称与内涵，优化各类课型之关系，校正教学实践偏差 统编教材的阅读部分建议改为课内阅读和课外阅读两部分。其中，课内阅读分为“精读”和“略读”，课外阅读分为“导读”和“自读”。 首先，把“教读课”与“自读课”改为“精读课”和“略读课”。“精读”和“略读”才是一对匹配的教学活动。只有“名正”，才能“言顺”；只有“言顺”，行为才能正确。叶老认为：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能”，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用”，“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得”。［6］“精读”和“略读”比起“教读”与“自读”，概念清晰，指向明确，便于教师在教学中操作，便于整合内容，突破课时不足的限制，校正教学实践的偏差。“教读”的概念很容易导致教学的守旧和倒退，很容易让教师把精读课变成讲授课。事实上，这种情形正在统编语文教材使用中不断发生。 其次，把“课外阅读”分为“导读”和“自读”，实现从课内到课外的迁移。打通由“教”到“学”的双重建构，发挥“导读”和“自读”的各自功能，亦可解决“兴趣阅读”和“指导阅读”之间的矛盾。 2.回归篇章教学的主位与正位，确立语文基本训练的核心地位 语文教学还是要以篇章教学为主，只有教好学好一篇篇课文，才能够扎实有效地进行单元整合；换言之，如果轻视了单篇教学、单篇教学没有落实到位，那么，大单元教学、整合教学的目标就难以达成。在阅读教学中，篇章教学才是主位与正位。 为什么教师迷恋“习题集”“模拟卷”？调查访谈得知，统编教材后面的练习对语文基本训练没有真正落实，教材中的课后习题大多以探究等名目替代了基本训练，实际上是弱化了训练。由于教材对基本训练设计与指导不足，教师只能用“习题集”“模拟卷”替代训练，而这又导致训练被严重异化，使训练失去了语文教学基本路径的地位。我们提倡教考一体化，理想的情形是教什么考什么，考试是对教学的诊断和检验，但是，当教材的课后练习设计与考试距离甚远时，教师肯定就会弃之不用，同时必然会用别的方式替代。 所谓“语文基本训练”，就是训练学生的篇章阅读能力、交际表达能力、言语思维能力。当代语文教学名家的思想贡献主要就表现在：“形成了以训练为主线的教学思想”，“形成了以思维训练为核心的教学思想”，“发展了以典范课文为教学凭借的教学思想”。［7］这些优良传统和宝贵的精神财富不应被漠视，应该在当代语文教材编写和教学实践中得到赓续和发扬。 3.构建过程与活动互见的写作教学模式，提高写作教学的效率 统编教材的写作教学体系有待完善，过程性支架有待丰富。“写作的历练在乎多作，应用从阅读得到的写作知识，认真地作。写作，和阅读比较起来，尤其偏于技术方面。凡是技术，没有不需要反复历练的。”［8］有指导的历练与无指导的历练最大的区别就是有无给予师生适用的写作支架。 写作教学和阅读教学是语文教学的“半壁江山”，应该增加“写作教学”的内容，丰富“写作教学”的知识。特别是吸收写作教学先进的研究成果。把“交际语境写作”“全过程指导”的理念融入教材的编写，针对初中生的特点，构建过程性的写作指导方案。“当我们致力于让学生获取知识的时候，尤其看重学习对象问题，而当我们致力于让学生获取素养和能力的时候，则反过来注重活动问题。”［9］写作技能的形成，要靠有效的写作活动来完成。 写作教学具有很强的实践性，应在一定的语境中生成。统编教材注意了过去写作课程的缺陷，在写作单元的设计中提供了一些写作支架和写作任务。写作教学的程序性知识、策略性知识最好来自教材，便于师生拿来就用。但统编语文教材在这方面提供的帮助不足，特别是缺少写作支架中的程序性和策略性知识。学生只有在程序性和策略性知识指导下开展现实的、感性的、具体的写作实践活动，才能掌握写作技巧。 现阶段，在写作教学中，教师应该以统编教材写作教学单元为依托，重新构建写作的语境，搭建写作支架。让学生在真实的语境中实现写作的交际功能，注意写作的实践性、活动性。 （二）遵循母语学习的规律，尤其要突出汉语言学习的特点 语文学习是最重要的文化学习，也是最重要的传统学习。几千年的语文学习经验和优良传统值得我们继承与发扬。 “语文教材充分体现本国母语的特点，使得思想教育、知识教育以及语文教育便于为儿童、少年所接受。语文教材又受母语特点的制约，如果使用教材得法，语文教材又会起到规范语言、纯化语言、促进语言发展的作用。”［10］统编语文教材没有足够彰显传统语文学习的方法，特别是对品味、咀嚼、涵泳等学法没有单设练习，使得语言教育和言语训练有隔靴搔痒之感，影响了语文素养的落实。 汉语母语的学习主要是通过习得的方式获得。语文学习能力的获得必须通过一定量的练习。训练和操练是提高语文素养的不二法门，是语文学习过程中的主要实践形式。统编语文教材仅仅是在讲读课后设有“思考探究”“积累拓展”“读读写写”，对练习的弱化处理，会让语文能力培养没有一个具体的抓手。 在母语学习上，要防止把语文学习变成语文研究，否则，看上去高大上了，实则背离了母语学习的特点和规律。要加强涵泳、砥砺、沉浸、品味、习得等学习方式的练习。语文素养的获得不是研究出来的，而是经历了一个完整的学习与实践过程中浸润养成的。 （三）新的教学内容需有新的方式和路径来适配 统编教材回应了课标要求，增加了传统经典和红色经典的篇目。这有利于培养学生热爱中华文明、热爱国家、热爱人民、热爱中国共产党的情感，有利于立德树人目标的达成。 但是，无论是传统经典所反映的古代的生活，还是红色经典所反映的伟大的革命斗争，都与学生当今的实际生活相去甚远。在实际学习中，这类文章不能按照一般文本的教学思路，要创设契合这类文本学习的新方式和新路径。 “汉语言有自己的诗性、美感和质感。当代语文教育那些碎片化的、知识化的、机械化的、讲授式的、剥离式的方法很难体会到汉语文这种独特的诗性、美感和质感。经典诗文的气韵美、节奏美、辞采美是汉语文独特的元素，这些本土文化的'精气神’应该得以血脉贯注的承续与气象博大的跃升。”［11］如诵读无疑是汉语言学习的有效路径，特别适合传统经典课文。但统编教材仅仅是要求熟读成诵，仅仅要求记住内容。教材要强化传统语文学习的方法，要在教材中有这方面的具体指导。例如要加强吟诵教学的指导，要让吟诵成为文本与学生之间深情交流与感应的桥梁，让学生的性情得以熏陶感染。加大这方面的练习设置，让学生在具体文本的吟诵练习中，运用熟读玩味、自化自得、修身笃行、学思体用等学习方法，实现语言、文化、审美的会通。 红色经典对加强学生对中国革命的认识至关重要，统编教材仅有课程内容的呈现，而无具体教学方法的指导。加之这类文本既缺乏儿童言说方式，也缺乏儿童的兴趣情调。教师处理起来难度非常大。教材不能只是提供课程内容，而不提供教学路径与策略，希望教材对红色经典的教学有些具体的引导和提示。红色经典的学习方法，应该成为教材和教学关注的议题。 运用符合汉语言特点的学习方式，才能化智为德、知行统一，才能让中华优秀传统文化和红色基因“通过内心的涵泳、体验、观照并通过躬身践履包括德性的实践”［12］内化为学生的品性，外化为学生的自觉行为。 一套好的教科书，既是教材，也是学材。好教材就像一辆好车，既要有安全、舒适、高速的功能，又能便于驾驶者操作。“在学生手里的时候可以担负某些功能，比如传递知识，而在教师手里的时候则可能负担另外一些功能，比如帮助教师改变其教学实践。”［13］我们期待早日见到这样的好教材。 |
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